RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE

VORTRAGE

VORTRAGE OBER ERZIEHUNG

RUDOLF STEINER

Vortrage und Kurse, gehalten fiir die Lehrer der Freien Waldorfschule in Stuttgart

I

ALLGEME I NE MENSCHENKUNDE ALS GRUNDLAGE DER PADAGOGIK Vierzehn Vortrage. (Bibliographie-Nr. 293)

II

ERZIEHUNGSKUNST METHODISCH-DIDAKTISCHES Vierzehn Vortrage. (Bibliographie-Nr. 294)

III

ERZIEHUNGSKUNST. SEMI NARBESPRECHUNGEN UND LEHRP LAN VORTRAGE (Bibliographie-Nr. 295)

Drei Vortragskurse, gehalten im August/September 1919 bei der Begriindung der Freien Waldorfschule

IV

MENSCHENERKENNTNIS UND UNTERRI CHTSGESTALTUNG Acht Vortrage, 12. bis 19. Juni 1921 (Bibliographie-Nr. 302)

V

ERZIEHUNG UND UNTERRI CHT AUS MENSCHENERKENNTNIS Vier Vortrage, 15. bis 22. September 1920

Zwei Vortrage, 21. und 22. Juni 1922 Drei Vortrage, 15. und 16. Oktober 1923 (Bibliographie-Nr. 302a)

RUDOLF STEINER

Menschenerkenntnis und

Unterrichtsgestaltung

Acht Vortrage fiir die Lehrer der Freien Waldorfschule in Stuttgart vom 12. bis 19. Juni 1921

1986

RUDOLF STEINER VERLAG DORNACH/SCHWEIZ

Nach cincr vom Vortragenden nicht durchgcsehenen Nachschrift herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung

Die Herausgabe besorgte Hans Rudolf Niederhauser

1. Auflage, Dornach 1951 2. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1962 3., neu durchgesehene Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1971

4. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1978

5. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1986

Bibliographie-Nr. 302

Zeichnungen im Text nach Notizen von Tafelzeichnungen Rudolf Steiners,

ausgefuhrt von Hedwig Frey Einbandzeichen von Rudolf Steiner, Schrift von B. Marzahn

ISBN 3-7274-3020-6 (Ln) 3-7274-3021-4 (Kt)

Zu den Veroffentlichungen aus dem Vortragswerk von Rudolf St einer

Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen und veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch fur die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen Ge- sellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, dafl seine durchwegs frei gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wurden, da sie als «mundliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen* gedacht waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich veranlafk, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- phierenden, die Verwaltung der Nachschriften und die fur die Her- ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor- rigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen sein Vorbehalt beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge - nommen werden mussen, dafi in den von mir nicht nachgesehenen Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.»

Uber das Verhaltnis der Mitgliedervortrage, welche zunachst nur als interne Manuskriptdrucke zuganglich waren, zu seinen offent- lichen Schriften aufiert sich Rudolf Steiner in seiner Selbstbiographie «Mein Lebensgang* (35. Kapitel). Der entsprechende Wortlaut ist am Schlufi dieses Bandes wiedergegeben. Das dort Gesagte gilt glei- chermafien auch fur die Kurse zu einzelnen Fachgebieten, welche sich an einen begrenzten, mit den Grundlagen der Geisteswissen- schaft vertrauten Teilnehmerkreis richteten.

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere An- gaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise.

Erganzungskurs

zu den grundlegenden padagogischen Vortragskursen Stuttgart 1919:

«Allgemeine Menschenkunde als Grundiage der Padagogik»

Vierzehn Vortrage

«Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches» Vierzehn Vortrage

«Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage»

INHALT

Erster Vortrag, Stuttgart, 12. Juni 1921

Wie wird das im Unterricht Entwickelte zum bleibenden Besitz? Das Erinnern. Gefuhle, Humor, Erwartung usw. als Erinnerungshilfen. Betrachtender Unterricht und Selbsttatigkeit. Die Schule als einheit- licher Organismus. Zusammenschauen des Korperlichen und Geisti- gen. Hygienische Wirkung des Unterrichts.

Zweiter Vortrag, 13. Juni 1921

Vorstellen, Urteilen, Schlieften; ihr Zusammenhang mit Kopf, Ar- men, Beinen und Fiiften; dem Atherleib, Astralleib und Ich. Kopf und Gliedmafien; ihre Beziehung zum Kosmos und zum Irdischen. Vererbung. Zusammenhang des Physisch-Kdrperlichen mit dem See- lisch-Geistigen. «Kosmische» und «irdische» Kinder. Geschichts- unterricht. Objektivitat. Turnen. Von der Vorbereitung des Lehrers.

Dritter Vortrag, 14. Juni 1921

Anpassung des Unterrichtes an das kindliche Leben. Wirkung auf die Wesensglieder im Wachen und Schlafen. Eurythmie. Musik. Physik. Geschichte. Abstimmen der Facher aufeinander. Gestaltung der Unterrichtsstunden in Anpassung an den dreigliedrigen Men- schen. Geschicklichkeitsarbeiten und Urteilsf ahigkeit. Raumliche An- schauung im Geographieunterricht. Berucksichtigung des Zeitlichen in der Geschichte. Durch das Aufierachtlassen des schlafenden Men- schen erzieht man Automaten.

Vierter Vortrag, 15. Juni 1921

Die Schule als Organismus. Zusammenhang des Leiblich-Physischen mit dem Seelisch-Geistigen. Kb'rperliche Tatigkeit - vorstellende Tatigkeit. Schreiben, Lesen, Erzahlenhoren. Bei gedanklich-geisti- gen Tatigkeiten wird das Leibliche besonders beansprucht. Salz- ablagerung. Wirkung von Interesse, Langeweile. Durch Eurythmie, Singen wird das Geistige in den Gliedmaften herauserlost. Phantasie- reiche und phantasiearme Kinder. Erziehung, ein Eingreif en in die Frei- heit des Menschen. Vom Auswendiglernen. Handarbeitsunterricht.

Funfter Vortrag, 16. Juni 1921

Der Umschwung im 14., 15. Lebensjahr. Ein Ringen, um in ein Ver- haltnis zum Physischen zu kommen. Differenzierung der Wesens- glieder bei Knaben und Madchen. Ihr Darleben im AufSern. Erotik.

Schonheitsempfindung, Starkung der religios-moralischen Empfin- dungen. Differenziertes Ansprechen der Knaben und Madchen im Pubertatsalter. Schamgefuhl. Humor. Ideale, Vorbilder. Der Unter- richt soil hinfiihren zum Erfassen des Lebens. Lehrplan der lO.Klasse.

Sechster Vortrag, 17. Juni 1921 88

Die Erziehung der Kinder im Reifealter verlangt eine tief ere Begriin- dung und ein Weltverstandnis des Lehrers. Charakteristik der pad- agogischen Zeitstromungen. Interesse fiir die Stromungen der Gegen- wart als Voraussetzungfiir die Erziehung der Kinder im 14., 15. Jahre. Die Jugendbewegung. Beziehung und Verstandnis der verschiedenen Lebensalter bei den Griechen. Versagen der Naturwissenschaft, ein Menschen- und Weltbild zu geben. Der Grund, warum wir nicht an die Jungen herankonnen. Die vier Elemente bei den Griechen.

SlEBENTER VORTRAG, 1 8 . Juni 1921 107

Verhaltnis der Menschen verschiedener Lebensalter. Durch das Nichtbeachten der Feinheiten entstehen Kliifte zwischen den Men- schen. Beispiele einer das Lebendige erfassenden Naturerkenntnis in Pflanze, Tier, Mensch und Kosmos. Geisteswissenschaftliche Durch- dringung des Gefiihls- und Empfindungslebens als Briicke zum Ver- standnis der Vierzehn-, Fiinfzehnjahrigen.

Achter Vortrag, 19. Juni 1921 122

Hinneigung zum Idealen im 14., 15. Lebensjahr. Selbstgewahlte Autoritat. Urteilsbildung. Uber das Eiweifi. Moderne Wissenschaft und Hochschulwesen. Die Nachahmung des Kindes, eine Fortsetzung der vorgeburtlichen Tatigkeit. Die Entwicklung des Sinnes fiir das Wahre. Das 9. Lebensjahr. Entwickelung des Schonheitssinnes. Liebe und Pflicht. Wandlung des Autoritatsverhaltnisses. Schlufiworte.

Hinweise 139

Rudolf Steiner iiber die Vortragsnachschriften 141

Obersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe

143

ERSTER VORTRAG

Stuttgart, 12. Juni 1921

Meine lieben Freunde, wir haben jetzt fast zwei Jahre Waldorfschule hinter uns und wollen insbesondere auch im Hinblick darauf, daft wir ja mit Beginn des nachsten Schuljahres die Waldorfschule um erne sehr wichtige Klasse zu erweitern haben, wieder einiges Padagogisch- Didaktisches besprechen. Damit will ich aber eigentlich erst morgen beginnen und heute die Stunde dazu beniitzen, um einiges mit Ihnen zu besprechen, das gewissermaflen eine Art Ergebnis unserer zwei- jahrigen Tatigkeit darstellt; ein Ergebnis insofern, als aus dieser Tatig- keit heraus sich allerlei Gesichtspunkte ergeben konnen, die fiir unsere weitere Arbeit fruchtbar werden mogen.

Sie werden vielleicht dasjenige, was ich heute sage, nicht mifl- verstehen, wenn ich von vornherein bemerke, dafi unsere Waldorf- schule in den zwei Jahren ihrer Tatigkeit nach meiner Beobachtung ei- nen wesentlichen Fortschritt aufzuweisen hat; dafi die Methode und das methodische Arbeiten des Unterrichtens und des Erziehens schon durchaus sich jetzt so ausnimmt, dafi man sagen kann: Unsere lieben Lehrer haben sich in ihre Aufgaben fortschreitend hineingefunden und sind mit ihren Zielen in einer ganz aufierordentlich guten Weise zu- sammengewachsen. - Aber wir miissen doch eben auf einzelnes hin- schauen, das zu einer auch weiteren guten Entwickelung die Unter- lage bieten kann. Ich glaube, wenn Sie den Unterricht tiberblicken und die Erziehungsresultate durch Ihre Seele Ziehen lassen, die wir erzielt haben, werden Sie alle zunachst das Gefiihl haben: es ist ge- arbeitet worden an den Kindern, und diese Arbeit hat uns selbst dazu gebracht, die Methode des Arbeitens immer besser handhaben zu kon- nen. Aber eines werden wir vielleicht doch schmerzlich vermissen, und das ist: es ist uns vielleicht leichter, den Unterrichtsstoff an die Kinder heranzubringen, die Kinder im Augenblick an ein gewisses Verstandnis desjenigen, was wir ihnen vorbringen wollen, heranzu- bandigen, allein es ist noch nicht alles das erreicht, was zu einem blei- benden Besitz desjenigen fiihrt, was wir dem Kinde beigebracht haben,

namentlich zu einem solchen bleibenden Besitz, daft die Dinge mit der ganzen Wesenheit der Kinder zusammengewachsen sind, so daft sie sie wirklich dann ins Leben so mitnehmen, wie wir ihnen das oftmals ermahnend bei gewissen feierlichen Gelegenheiten sagten.

Wir mussen ja durchaus so unterrichten, daft unser Unterrichten ein Lebendiges ist, das heiftt, daft wir nicht bloft dafiir sorgen, daft das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Ge- schicklichkeiten aufnimmt, sondern daft es je nach seiner Anlage und nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben mitnimmt. Geradeso wie beim lebendigen Wesen, solange es im Wachs- tum ist, die Glieder grofter werden, komplizierter werden, sich aus- bilden, so mussen wir nicht fertige Vorstellungen, fertige Empfindun- gen, fertige Geschicklichkeiten dem Kinde iiberliefern, sondern solche, die die Moglichkeiten des Wachstums in sich tragen. Wenn wir dem Kinde etwas beibringen, so mussen wir dafiir Sorge tragen, daft das Beigebrachte nicht so bleibt, wie es ist, sondern daft es selber mit dem Kinde heranwachst, daft es etwas anderes wird im Laufe der Ent- wickelung, und der Mensch gewissermafien dasjenige, was er mit 8 Jahren lernt, mit 30, mit 40 Jahren noch hat; daft es mit ihm so her- angewachsen ist, wie seine komplizierten Glieder mit ihm heranwach- sen, beziehungsweise in der richtigen Zeit mit ihrem Wachstum ab- nehmen und so weiter. Wir mussen also fortwahrend Lebensfahiges, man konnte auch sagen Absterbensfahiges, in das Kind hineinbringen. Dazu ist es notwendig, daft das Kind iiberhaupt dasjenige als sein Eigentum behalt, was wir ihm beibringen. Die Frage entsteht in uns als eine brennende gerade aus unserer Unterrichtspraxis heraus: Wie bringen wir es besser zustande, daft wir es zu seinem bleibenden Besitz umgestalten? Und die Antwort auf diese Frage ergibt sich eigentlich aus ganz anderen Voraussetzungen, als man gewohnlich denkt.

Meine lieben Freunde, was wir besonders brauchen, das ist, daft wir uns immer mehr und mehr bemuhen, wirklich in die menschliche Natur, also als Lehrer in die kindliche Natur, in das ganze Wesen dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen nach einzudringen, daft wir uns immer mehr Bewufttsein davon verschaffen, was eigentlich im Menschen vorliegt. Dann bekommen wir auch einen richtigen Begriff

davon, was eigentlich mit dem Kinde geschieht, wenn wir ihm das oder jenes beibringen und lernen, in der richtigen Weise nach diesem Begriff zu arbeiten. Und so wollen wir heute die Stunde vorzugsweise darauf verwenden, gewissermafien uns einen Gesamtuberblick zu ver- schaffen iiber das Unterrichten und das Erziehen.

Da will ich zunachst auf eines hinweisen: Es herrschen ja viel- fach so falsche Vorstellungen iiber die menschliche Natur. Gerade sehr viele Lehrer haben die Vorstellung: Wir ubermitteln den Kindern etwas, sei es durch Anschauung oder Erzahlung, oder indem wir es selber mitarbeiten lassen; wir bringen damit dem Kinde gewisse Ge- schicklichkeiten, Vorstellungen, Empfindungen bei, und dann behalt diese das Kind als solche. - Das ist aber so nicht der Fall. Gehen wir zum Beispiel davon aus, dafi wir dem Kinde bestimmte Vorstellungen beibringen, aus der Geschichte, aus der Literaturgeschichte oder aus dem Rechnen, aus der Geographie, was es auch ist, und dafi wir dar- auf rechnen, dafi das Kind diese Vorstellungen auch behalt, also zu seinem inneren seelischen Besitz macht. Das ist nun gewohnlich so, daft vorgestellt wird: Begriff e, die man dem Kinde beibringt, die ge- hen so irgendwohin in die unteren Regionen des seelischen Lebens, in das Unbewufke oder Unterbewulke; da hausen sie auf irgendeine Weise, und dann werden sie, wenn es notig ist, wiederum hervor- geholt, und das sei das Gedachtnis. Das ist aber nicht so; eine Vorstel- lung zum Beispiel, die wir dem Kinde beibringen, die das Kind mit uns sich erarbeitet, die ist in der Form, in der sie lebt, wenn wir mit dem Kinde arbeiten, dann, wenn das Kind nicht in der Vorstellung lebt, vielleicht schon unmittelbar nachher nicht als eine solche Vor- stellung im Kinde, als sie unmittelbar vorher im Kinde als Vorstellung gewesen ist. Davon ist keine Rede, daft ein Begriff in derselben Form im Unterbewufiten herumschwimmt und dann wiederum aus diesem gedachtnismafiig heraufgeholt wird. Das ist durchaus nicht der Fall. Die Vorstellung, die wir mit dem Kinde erarbeitet haben, ist, wenn das Kind nicht daran denkt, gar nirgends vorhanden. Diese Vorstel- lung schwimmt also nicht herum, sie ist als solche nicht vorhanden. Dasjenige, was geschieht, wenn das Kind gedachtnismafiig eine solche Vorstellung wieder entwickelt, ist etwas ganz anderes, als man ge-

wohnlich meint, daft da die Vorstellung aus dem Unterbewuflten her- aufgehoben wird.

Wir konnen ganz gut das Erinnern mit dem Wahrnehmen nicht nur vergleichen, sondern in einer gewissen Beziehung als eins ansehen. Wenn wir wahrnehmen, also wenn wir auch des Kindes seelische Tatigkeit auf irgendeinen aufteren Gegenstand lenken und mit ihm irgendeine Vorstellung erarbeiten, ist das durchaus eine Selbsttatig- keit des Kindes. Das Kind erarbeitet sich diese Vorstellung; wir spre- chen von Wahrnehmung. Wenn das Kind irgend etwas erinnert, so ist das derselbe Vorgang nur nach innen gerichtet; es geht im In- neren etwas vor. Und das, was im Inneren vorgeht, das wird genau ebenso von innen heraus erarbeitet, wie von auften herein die Wahr- nehmung erarbeitet wird. Dasjenige, was im Inneren des Menschen weiterlebt, wenn eine Vorstellung nicht mehr im vorstellungsmafiigen Sinn vorhanden ist, das sind allerdings sehr, sehr komplizierte innere Vorgange, und es wird im einzelnen Fall aufterordentlich schwierig sein, diesen Prozeft wirklich darzustellen, der sich da im Inneren des Menschen abspielt, wenn eine Vorstellung gerade aufhort prasent zu sein und dann sich bereitet, sich mit dem Menschen zu verbinden, um spater wiederum in der Erinnerung aufzutauchen, das heifit, den- jenigen Vorgang vorzubereiten, der darin besteht, daft man etwas, was im Inneren geschieht, wiederum wahrnimmt. Man nimmt gerade so von innen etwas wahr, wenn man erinnert, wie wenn man von auflen etwas wahrnimmt. Es ist auch nicht eigentlich notwendig, daft man das kennt und beschreibt, was da im Inneren des Menschen sich abspielt, sondern dasjenige, was notwendig ist, ist etwas anderes: Wenn wir auf das Bleibende des Vorstellungslebens sehen, das dann als Er- innerung wieder auftaucht, so ist die Summe der Vorgange, die dann zu dem fiihren, was erinnert wird, eigentlich in derselben Seelenregion des Menschen vorhanden, in welcher das Gefuhlsleben vorhanden ist. Das Gefuhlsleben mit seiner Freude, seinem Schmerz, seiner Lust und Unlust, Spannung und Entspannung und so weiter, dieses Gefuhls- leben ist dasjenige, was eigentlich der Trager des Bleibenden der Vor- stellung ist und aus dem die Erinnerung wiederum geholt wird. Unsere Vorstellung verwandelt sich durchaus in Gefuhlsregungen, und diese

Gefuhlsregungen sind es, die wir dann wahrnehmen und die zur Er- innerung fiihren.

Dieses ist aus dem Grunde wichtig zu wissen, weil wir in der Padagogik und Didaktik ganz besonders darauf Riicksicht nehmen miissen. Wenn wir einem Kinde, wie man heute in einer ganz ver- fehlten Padagogik so vielfach glaubt, immer nur Anschauungen bei- bringen und darauf sehen, dafi das Kind alles sich genau anschaut und ganz und gar nur anschaut, dann sind fur das Kind doch sehr wenig Erinnerungshilfen vorhanden. Dagegen sind viele Erinnerungs- hilfen vorhanden fur das Kind, wenn wir versuchen, mit einem ge- wissen inneren Temperament, in einer temperamentvollen Weise den Unterricht zu begleiten mit Gefuhlsmafiigem; wenn wir mit anderen Worten so in den Unterricht eingehen, daft wir ihn immerfort durch- spicken mit der Moglichkeit, daft das Kind zu einem sanften, inneren, nicht ganz herauskommenden humorvollen Lacheln iiber das eine oder andere kommt, oder auch zu einer gewissen Herbigkeit oder Traurig- keit kommt; wenn wir also versuchen, niemals bei dem blofS Intellek- tuellen zu bleiben, sondern uberzugehen zu Gefiihlsbegleiterscheinun- gen des Unterrichtens. Das ist von einer aufierordentlichen Wichtig- keit, obwohl fur den Lehrer in einer gewissen Weise unbehaglich und unbequem, denn er mufi hier natiirlich an seine Geistesgegenwart gro- flere Anforderungen stellen, wenn er die Kinder anregen will, gefiihls- mafiig in Dinge, die man vorbringt, zu begleiten, als wenn er ihnen einfach erzahlend oder auf Anschauung weisend einen Stoff beibringt. Es brauchen Gefiihlserregungen durchaus nicht im pedantischen Sinne gerade an dasjenige anzukniipfen, was man behandelt. Man kann den Gedankengang oder den Empfindungsgang erweitern, vielleicht sogar auf Nebensachen erweitern, aber versuchen, dafi das Kind, wahrend man es unterrichtet, eben auch immer Gefuhlsregungen hat.

Solche Gefuhlsregungen sind wesentliche Erinnerungshilfen. Und das wollen wir wirklich nicht aufier acht lassen. Wir sollten zum Bei- spiel auch beim Physikunterricht, beim Geometrieunterricht, beim trockensten Unterricht versuchen, das Gefiihlsleben des Kindes in Regsamkeit zu bringen. Wir sollten dasjenige, was wir gerade im Ge- dankengang haben, auf unmittelbar Naheliegendes ablenken, also ich

will sagen, indem wir ankniipfen an das eine oder das andere Kind, indem wir dem einen oder anderen Kind etwas imputieren: Wenn du dies machst und dir dabei das passiert -, etwas, was immer in einem naheren oder entfernteren Zusammenhang mit dem Gedankengang steht und so in den Unterricht Empfindungsmafliges, Gefiihlsmaftiges hineinmischen, namentlich dasjenige hineinmischen, was bei dem Kinde Spannungen hervorbringt, was Erwartungen hervorbringt und Ent- spannungen, die eintreten sollen, wenn wir das Kind auf etwas fuhren sollen.

Unterschatzen Sie nicht im Unterricht die Wirkung des Unbe- kannten oder Halbbekannten. Diese Wirkung des Unbekannten oder Halbbekannten auf das Gefuhl hat eine ungeheure Bedeutung. Wenn Sie jetzt einem Kinde eine Stunde geben und Sie bringen ihm allerlei bei, und am Ende sagen Sie: Morgen wird das oder jenes kommen das Kind braucht gar nichts von dem zu verstehen, sondern nur eine Erwartung irgendeines Unbekannten zu haben, eine Erwartung, die man so beibringt, dafi sie etwas nachhalt, dafi das Kind neugierig ist auf dasjenige, was morgen kommen wird. Sagen wir zum Beispiel, man hat dem Kinde Lehren iiber das Viereck beigebracht, und man hat das Viereck vor dem Dreieck genommen; nun weifi das Kind noch nichts von dem Dreieck, aber ich sage: Morgen werden wir zum Dreieck ubergehen das Kind weiG nichts vom Dreieck, es ist ihm ein Unbekanntes, aber gerade dafi ein Unbekanntes spielt, gerade dafi dieses Unbekannte als Unbekanntes eine gewisse Spannung erregt und das Kind erwartungsvoll der nachsten Stunde entgegenlebt, das ist etwas, was in ungeheurer Weise tragend auf den ganzen Unterricht wirkt. Das Unbekannte und Halbbekannte sollen wir durchaus be- niitzen, um dem Kinde dieses oder jenes leichter zu machen im Zu- sammenfassen zu einer Einheit. Solche Dinge sollten wir wirklich nicht unberucksichtigt lassen. - Wenn wir uns immer mehr gewdhnen, in solche Dinge uns einzuleben, verbinden wir erstens Erziehung mit Un- terricht auf eine ganz elementarische Weise und wir erzeugen dann in uns selbst das Bedu'rfnis, die Menschennatur, die Kindesnatur im- mer mehr und genauer kennenzulernen. Und indem wir nachgriibeln aus unserer anthroposophischen Erkenntnis heraus iiber diese Men-

schennatur, iiber diese Menschenweisheit, schlieflt sich dann manches auf, was unterrichtliche Geschicklichkeit wird. - Das ware aufier- ordentlich wichtig, wenn das weiter ausgebildet werden wiirde - was noch weniger bei uns ist -, dieses Aneignen des Unterrichteten als wirklichen personlichen Besitz bei jedem einzelnen Kind.

Es zerfallt ja der Unterricht - wenn wir die Begriffe etwas pres- sen-imwesentlichen in zweiTeile, die allerdings immer ineinanderwir- ken: in den einen Teil, wo wir dem Kinde etwas beibringen, an dem es sich mit seiner Geschicklichkeit, mit seiner ganzen Leiblichkeit be- tatigt, wo wir also das Kind in eine Art von Selbsttatigkeit bringen. Wir brauchen nur an die Eurythmie, an die Musik, an das Turnen zu denken, ja selbst wenn wir an das Schreiben, wenn wir an die aufiere Verrichtung des Rechnens denken, wir bringen das Kind da in eine ge- wisse Tatigkeit. Der andere Teil des Unterrichtens ist der betrachtende Teil, wo wir das Kind anschauen lassen, wo wir das Kind auf etwas hinweisen.

Diese beiden Teile, obwohl sie immer ineinandergreifen im Unter- richt, sind voneinander grundverschieden, und gewohnlich weifi man gar nicht, wieviel der Lehrer besonders bei einem betrachtenden Un- terricht, zum Beispiel beim Geschichtsunterricht, von einem anderen Lehrer hat, der mehr auf Geschicklichkeit und Fertigkeit hinzuarbei- ten hat. Sehen Sie, etwa Kinder nur zu unterrichten in Betrachtungs- sachen, wiirde ihr Leben fur das spatere Alter furchtbar verkummern. Kinder, die bloft auf das Betrachtende hindressiert oder unterrichtet werden, werden im spateren Leben benommene Menschen. Sie wer- den mit einem gewissen Uberdrufi an der Welt erfullt. Sie werden sogar fur das Betrachten im spateren Lebensalter oberflachlich. Sie sind nicht mehr geneigt, im spateren Lebensalter viel zu betrachten und auf das Aufienleben die notige Aufmerksamkeit zu verwenden, wenn man sie nur unterrichtet hat in Geschichte oder in Kulturge- schichte oder uberhaupt in dem, was betrachtender Art ist. Wir ver- danken eben, wenn wir dem Kinde etwas beizubringen haben, was betrachtender Art ist, ein ganz Wesentliches dem Handarbeitslehrer oder dem Musik- oder Eurythmielehrer. Der Geschichtslehrer lebt ei- gentlich von dem Musiklehrer, von dem Gesanglehrer, und umgekehrt

der Gesanglehrer, der Musiklehrer lebt von dem, was als Geschicht- liches oder Betrachtliches dem Kinde beigebracht worden ist.

Nun, wenn wir das Kind namentlich auf Betrachtliches hinzu- weisen haben, wenn wir es so beschaftigen, dafi es dasitzt, seine Auf- merksamkeit auf etwas lenken mulS, was wir ihm erzahlen, oder auf etwas, wobei wir sein Urteil herausfordern, sogar sein moralisches Urteil, wir mogen uns noch so sehr anstrengen, es zum Selbstdenken zu bringen, wenn es einfach dasitzt und zuhort, oder iiber etwas denkt, so ist dies - wenn ich mich des paradoxen Ausdruckes bedienen darf - eine wachende Schlaftatigkeit fiir das Kind. Das Kind ist mit seinem Geistig-Seelischen in einer gewissen Weise aus dem Leibe heraufien, und nur dadurch, dafi es nicht ganz heraufien ist wie beim Schlafe, wird es in der Mittatigkeit des Leibes unterhalten. In einem leiseren Grad wird tatsachlich beim betrachtlichen Unterricht im Organis- mus dieselbe Erscheinung hervorgerufen wie im Schlaf, namlich ein gewisses Aufsteigen der organischen Tatigkeit von unten nach oben. Kinder, denen wir Geschichte erzahlen, entwickeln organisch dieselbe Tatigkeit, die der Mensch im Schlaf entwickelt, wo ihm auch die Stoff- wechselprodukte ins Gehirn steigen. Wenn wir die Kinder sitzen las- sen und sie so beschaftigen, daft sie betrachten mussen, ist es so, wie wenn wir in ihnen eine leise Schlaftatigkeit des Organismus hervor- rufen.

Man hat gewohnlich die Vorstellung, daft der Schlaf nur starkend ist fiir den Organismus; jeder Morgen, an dem man mit Kopfschmer- zen erwacht, konnte natiirlich von der Wirklichkeit der Sache beleh- ren. Wir mussen uns durchaus klar sein dariiber, dafi dasjenige, was in unserem Organismus krank ist, zuriickgehalten wird durch die Wachtatigkeit von den oberen Organen, dafi es nicht aufsteigen kann. Wenn wir schlafen und es ist etwas in unserem Organismus krank, dann steigt es erst richtig auf. Und dieses Hinaufsteigen alles des- jenigen, was im kindlichen Organismus nicht ganz in Ordnung ist, das ist fortwahrend der Fall, wahrend wir das Kind betrachten lassen. Dagegen wenn wir dem Kinde Eurythmie beibringen, wenn wir es singen lassen, wenn wir es sich musikalisch betatigen lassen, wenn wir es turnen lassen, ja selbst wenn wir es schreiben lassen, insofern es da-

bei eine Selbsttatigkeit entwickelt, wenn wir es handarbeiten lassen, da ist eine Tatigkeit vorhanden, die wir in derselben Weise vergleichen miissen mit der Wachtatigkeit; es ist eine gesteigerte Wachtatigkeit vorhanden.

Es wird daher wesentlich durch Singen, durch Eurythmie, auch wenn das gar nicht beabsichtigt wird, eine hygienische, ja sogar eine therapeutische Tatigkeit ausgefuhrt. Das ist gar nicht zu leugnen. Und es ist vielleicht diese hygienische und therapeutische Tatigkeit dann am allergesiindesten, wenn wir nicht mit einer laienhaft arztlichen Absicht darangehen, sondern wenn wir es einfach unserer gesunden Vorstellungsart, unserer gesunden Lebensauffassung iiberlassen. Aber als Lehrer ist es gut, wenn wir wissen, wie wir fiireinander arbeiten, wenn wir also wissen, daft das Kind das gesunde Aufsteigen der K6r- persafte, das wir brauchen, wenn wir ihm betrachtenden Unterricht beibringen - also zum Beispiel Geschichte -, daft das Kind dieses ge- sunde Aufsteigen der Safte dem Gesangunterricht von gestern oder dem Eurythmieunterricht von gestern verdankt. Es ist gut, wenn wir dasjenige, was der gesamte Unterricht darbietet, so zusammenschauen; denn wir werden dadurch von selbst uns anhalten dazu, wenn irgend etwas nicht in Ordnung erscheint, mit dem anderen Lehrer zusammen- zuarbeiten. Und dadurch wird sich erst herausstellen, daft wir einander richtige Ratschlage geben, daft wir in der richtigen Weise, sagen wir als Geschichtslehrer zum Beispiel mit dem Gesanglehrer uns bespre- chen, daft fur das eine oder das andere Kind dies oder jenes geschehen soli. Wenn wir das einfach programmaftig in uns didaktisch aufnehmen, kommt nicht viel heraus; wenn wir eine Schematik daraus machen, dann kommt nichts heraus. Erst wenn wir die Dinge itberschauen und aus dem "Oberschauen den Antrieb finden, im einzelnen Fall da und dort uns zu besprechen, dann kommt etwas dabei heraus.

Und man kann uberzeugt sein, daft der Physiklehrer, wenn er das oder jenes bei seinen Schulern bemerkt, unter Umstanden darauf ver- f alien kann, wenn er sich allmahlich eine solche Ubersicht verschafft, mit dem Gesanglehrer zu sprechen, wie man dadurch eine Abhilfe schaffen kann, daft man dies oder jenes im Gesang beriicksichtigen wird. Was man da zu beriicksichtigen hat, wird der Gesanglehrer bes-

ser auszukundschaften wissen als der Physiklehrer; aber der Gesang- lehrer wird dankbar sein konnen, wenn der Physiklehrer ihn auf das oder jenes aufmerksam macht. Dadurch wird ein wirklich lebendiges Zusammenarbeiten im Lehrkorper eigentlich im Grunde erst entstehen konnen. Und gerade durch so etwas nehmen wir auf den ganzen Men- schen Riicksicht und es entwickelt sich dann eines aus dem anderen.

Indem wir einfach auf diese Weise unsere ganze Padagogik und Didaktik beweglicher machen, fallt uns schon von selber der richtige Humor bei, den wir bei dem oder jenem brauchen. Von diesem Humor hangt es nicht nur ab, ob wir in einem gewissen Augenblick das richtige Unbekannte oder Halbbekannte finden und dann dadurch die Span- nungen und Entspannungen hervorrufen, die eine Gedachtnishilf e sind. Es hangt auch noch etwas anderes davon ab: Wenn wir unser Denken als Lehrer immer beweglicher und beweglicher machen und uns daran gewohnen, uber das Unterrichtspensum hinaus an den ganzen Menschen zu denken, dann kommen wir dazu, die einzelnen Gesichtspunkte zu finden, nach denen wir dies oder jenes erweitern konnen im Unter- richt. Und das ist von einer so aufierordentlichen Wichtigkeit, dafi wir uberallhin von irgendeinem Unterrichtsobjekt die entsprechenden Li- nien Ziehen, namentlich die Linien ziehen nach einer Richtung hin, die ich gleich nachher erwahnen will.

Nehmen Sie den Physikunterricht. Es ist ganz gewift nicht zu emp- fehlen, den Physikunterricht so zu gestalten, dafi wir in den Physik- saal die Apparate tragen und daran methodisch das eine oder andere entwickeln. Wir konnen dabei aufierordentlich geistvoll vorgehen, eines auf das andere bauen und so weiter. Gewifi, es kann dann so aus- schauen, als ob wir im Augenblick aufierordentlich viel erreicht hat- ten. Aber darum kann es sich ja niemals handeln, dafi wir im Augen- blick viel erreichen. Es kann sich nur darum handeln, dafi wir den jungen Menschen wirklich etwas fiir das Leben mitgeben. Dazu aber miissen wir die Begriffe fortwahrend erweitern. Wir miissen dazu kommen, sagen wir, irgendeine Erscheinung in der Optik, in der Hy- draulik und so weiter zu entwickeln, aber in jedem Augenblick, wo es sich nur ergibt, bereit sein, von dem einen auf das andere iiberzugehen. Sagen wir zum Beispiel, wenn sich die MogHchkeit ergibt, anzukniip-

fen an dies oder jenes, sogleich iiberzugehen auf Witterungserschei- nungen, auf Erscheinungen der ganzen Welt, vielleicht auf ganz Fern- liegendes, so dafi der Schiiler merkt: iiberall in der Welt sind Zusam- menhange, und das Gefiihlsmafiige dabei durchmacht, das er eben durchmachtj wenn man ihn von einem zum anderen fiihrt, dadurch in Spannungen und Entspannungen kommt und sich dadurch insbeson- dere die Dinge aneignet.

Aber von ganz besonderer Wichtigkeit ist die Beziehung, die wir iiberall herstellen sollen, wo es nur die Moglichkeit ist: die Beziehung zum Menschen als solchem. Dberall sollten wir Gelegenheit nehmen, die Beziehung zum Menschen als solchem herzustellen. Ich will sagen, wir besprechen ein Tier, wir besprechen eine Pflanze, wir besprechen eine Warmeerscheinung, iiberall ist die Moglichkeit, ohne dafi wir den Unterricht zerstreuen, ohne dafi wir gewissermafien das Kind ablen- ken, die Sache iiberzufiihren auf irgend etwas, was den Menschen be- trifft. Warum sollen wir nicht von der Warmeerscheinung zum Fieber ubergehen konnen? Warum sollen wir nicht iibergehen konnen von der Behandlung, sagen wir, elastischer Kugeln, die wir in der Physik behandeln, zum Erbrechen des Menschen, was ja eine ahnliche Reak- tionserscheinung ist wie der Riickstofi elastischer Kugeln? Warum sol- len wir umgekehrt, wenn wir dem Kinde die Reflexionserscheinungen des menschlichen Organismus beibringen, von da nicht ubergehen kon- nen zur einfachen Erscheinung beim Ruckstofl elastischer Kugeln und so weiter?

Dieses Beziehungen herstellen zwischen alien Gebieten des Lebens - wir konnen es in einer gewissen Weise, natiirlich in niederer Stufe, schon bei den kleinsten Kindern beginnen und konnen dadurch allmahlich das Kind daran gewohnen, in dem Menschen einen Zusammenflufi zu sehen von allem, was im Menschen wie in einer kleinen Welt eben vor- handen ist, einem Zusammenfluft aller Welterscheinungen im Men- schen. Es ist ja wirklich so, wenn wir mit dem Kinde iiber Dinge spre- chen, die aufierhalb des Menschen liegen, iiber Naturerscheinungen, dann ist immer die Tendenz vorhanden, dasjenige, was wir ihm so bei- bringen, zu vergessen. Dagegen wenn wir irgend etwas, was wir so durchnehmen, an den Menschen ankniipfen, die entsprechende Erschei-

nung im Menschen besprechen konnen, dann ist immer eine andere Tendenz vorhanden: Man kann namlich gar nichts vorstellen, was auf den Menschen Bezug hat, besonders wenn man Kind ist, ohne ein Ge- fiihl damit zu verknupfen. Sie konnen nicht das Ohr erklaren, ohne daft das Kind gefiihlsmaftige Begleiterscheinungen iiber das Ohr hat, nicht das Herz erklaren, ohne daft das Kind gewisse Begleitscheinun- gen iiber das Herz hat. Und indem Sie die Dinge von der Welt auf den Menschen beziehen, bringen Sie sie immer an die Gefuhlssphare heran. Und das ist so wichtig.

Daher ist es fur diejenigen Lehrgegenstande, die sich so recht mit dem Objektiven beschaftigen und fur die man es heute liebt, im Ob- jektiven zu bleiben, besonders wichtig, daft wir zum Menschen ab- lenken, daft wir von der Physik immer zu dem Menschen den Bezug suchen. Bei dem Allerobjektivsten ist es am allerleichtesten moglich, auf den Menschen hinzulenken, weil wirklich die ganze Welt im Men- schen zu finden ist. Und wir haben da wiederum ein Mittel, dem Kinde gedachtnismaftig zu Hilfe zu kommen. Wenn das Kind irgend etwas Physikalisches gelernt hat, so vergifit es dies sicher, wenn es sich auch automatisch erinnert; aber lebendiger Eigenbesitz wird es nicht, besonders beim Anschauungsunterricht nicht. Wenn man aber die Dinge iiberfiihrt in irgend etwas, was dem Menschen selber passiert, da wird es Eigenbesitz. Es wird Eigenbesitz, was dem Menschen iiber den Menschen erklart wird und insbesondere ist es so sehr notwendig, daft wir versuchen, das Abstrakte auf der einen Seite zu vermeiden, und das zu vermeiden, was Scblegel einmal genannt hat, das Derb- materiell-Konkrete.

Insbesondere ist es wichtig, im Unterricht und in der Erziehung dergleichen Dinge zu vermeiden. Ich mochte dabei auf ein Beispiel hinweisen, das uns neulich - in der 8. Klasse war es - beim Erklaren vom Komischen und Tragischen aufgefallen ist. Da handelte es sich darum, das Komische, das Humoristische und das Tragische zu be- sprechen. Nun, man kann sehr schone Definitionen finden iiber das- jenige, was komisch, was humoristisch, was tragisch, was schon ist und so weiter. Und in unseren gebrauchlichen Asthetiken stehen ja so wun- derschone Dinge, aber sie bewegen sich alle mehr oder minder in Ab-

straktionen, und man bekommt nicht eigentlich ein lebendiges Vor- stellen, wenn man diese Dinge in solch abstrakter Form bespricht. Da- gegen ist es in Wirklichkeit so, dafi wenn wir tragisch, traurig emp- finden, so affiziert das sehr stark unseren Stoffwechsel, es verlang- samt namlich unseren Stoffwechsel. Alles traurige Empfinden ver- langsamt unseren Stoffwechsel. Es ist tatsachlich mit Bezug auf das Leibliche des Menschen eine Ahnlichkeit vorhanden zwischen dem, was uns im Magen Kegen bleibt, was wir nicht recht verdauen kon- nen, was vom Magen nicht recht durch die Gedarme gehen will, und demjenigen, was uns traurig macht. Wenn wir ein ausgesprochen trau- riges Erlebnis haben, so wirken wir verhartend in ganz buchstablichem Sinne auf unseren Stoffwechsel zuriick. Wenn das auch leise Vorgange sind, es ist so. Tatsachlich, wenn Sie so recht innerlich traurig werden, so wirken Sie eigentlich Ihrer Verdauung entgegen. Es ist dasselbe, als wenn Ihnen die Nahrung wie ein Stein im Magen liegen bleibt. Das ist nur ein derbmaterieller Vorgang, der aber durchaus damit quali- tativ zu vergleichen ist. Denn wenn die Verdauung richtig vor sich geht, dann geht der Speisebrei durch den Magen in die Gedarme, wird in den Darmzotten aufgenommen und geht iiber in das Blut, und fur den oberen Menschen durchbricht er tiberall die Mittelwand, durch- bricht das Zwerchfell; er geht iiber das Zwerchfell hinauf. Wir kon- nen sagen: Ein gesunder Lebensvorgang hangt wirklich davon ab, dafi wir das Verdaute iiber das Zwerchfell hinauf bringen, dafi wir es ver- teilen in den oberen Menschen. - Das ist dann leiblich-korperlich auf- gefalk ein Vorgang, der qualitativ ganz ahnlich ist demjenigen, wenn wir lachen, wenn wir kiinstlich das Zwerchfell in jene Schwingungen bringen, in die man es durch das Lachen bringt. Das Lachen ist tat- sachlich ein Vorgang, der uns organisch gesund macht, es wirkt wie eine richtige gesunde ungestorte Verdauung.

Nun, da kommen wir dazu, das Humoristische, das Heitere mit dem Verdauungsprozefi in eine Beziehung zu bringen; wir lernen grie- chisch denken, wir lernen begreifen, warum die Griechen von Hypo- chondrie, von Unterleibsknochrigkeit gesprochen haben. Es ist das tat- sachlich etwas, was dem Anschauen das absolut Richtige gibt. Und es ist dieses nach dem oberen Menschen Hinleben, das Zwerchfell-in-Be-

wegungbringen, wie es durch eine gesunde Verdauung angeregt wird und sich dadurch nach der Auftenwelt entladet, das ist tatsachlich das- jenige, was die humoristische Stimmung an das Leibliche des Men- schen ankniipft. Wir entwickeln dadurch, daft wir nicht abstrakt er- klaren: Humor ist dasjenige, was den Menschen veranlaftt, sich iiber eine Sache zu stellen ~, wir erreichen dadurch einen Zusammenfluft des Abstrakten mit dem Konkreten. Wir stellen eine Einheit her. Wir lei- ten das Kind an, zu gleicher Zeit das Geistig-Seelische und das Korper- lich-Leibliche vorzustellen, miteinander vorzustellen. Wir drangen diese absolut schadliche moderne Vorstellung wiederum zuriick, daft man fortwahrend dem Menschen Seelisch-Geistiges ohne Bezug zum Leiblich-Korperlichen beibringt und dann wiederum auch - was na- tiirlich nur der Gegenpol davon ist -, daft, wenn man iiber Physisch- Korperliches spricht, man vom Derb-materiellen spricht. Das eine oder das andere ist eigentlich nicht vorhanden, sondern das Richtige ist dieses Zusammenflieften von beiden. Und wir miissen in die Lage kommen, damit wir totale Vorstellungen hervorbringen, den Humor und die Tragik nicht nur durch abstrakte Begriffe aneinanderzuketten, sondern durch das Zwerchfell. Und auf diese Weise zuchten wir nicht etwa, wie man leicht glauben konnte, einen Materialismus. Oh nein! Gerade dadurch, daft wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin, daft sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus dem Geistig-Seelischen. Wenn man sich vorstellen kann, wie ein Mensch, wenn er lacht, im Geistig-Seelischen sich bewufit ist, aber das etwas mit seinem Zwerchfell zu tun hat, dann kommen wir schon auch auf die Vorstellung, wie Geistig-Seelisches wirkt, wenn es regnet, blitzt oder donnert. Auf eine gesunde Weise kommt man dahin. Dazu werden wir gefiihrt, wenn wir alles an den Menschen heranbringen.

Wenn wir so alles an den Menschen heranbringen, dann ist es ja wichtig, daft wir nicht zu stark darauf hinarbeiten, daft der Mensch sich selber betrachtet. Und das, daft der Mensch sickselber betrachtet, ist etwas, was, wenn es ausschlieftlich angewandt wiirde, allerdings schon zum kontemplativen Egoismus fiihren wiirde. Wenn wir aber im Betrachtlichen so verfahren, daft wir alles an den Menschen ankntipfen,

dann schaffen wir in dem Menschen geistig-seelisch einfach dadurch, dafi wir ihn darauf verweisen, er ist zugleich Leib, Seele und Geist, eine Disposition, die die beste Grundlage dafiir ist, dafi der Mensch aus der Tiefe seines Wesens heraus bei Geschicklichkeit oder bei dem, was aus dem Leiblichen herauskommt, sich wiederum betatigt. Unterrichten wir so, dafi wir das Betrachtliche in dieser Weise an den Menschen an- kniipfen, dann erziehen wir durch Geschichte, durch Geographie, Phy- sik unsere Kinder zu richtigen Sangern, zu richtigen musikalischen Menschen. Denn dadurch, dafi wir so auf den Menschen wirken, daft wir ihn gewissermafien dasjenige denken lassen, was er selber korper- lich will, dadurch erzeugen wir in ihm etwas, was wir eigentlich fort- wahrend erzeugen sollten.

Dabei aber miissen wir uns gewisse Begriffe aneignen. Nicht wahr, wir konnen den Menschen nicht so nur sehen, dafi er immer gesattigt ist. Wir konnen nicht einem Menschen Nahrung geben und sagen: Jetzt bist du gesattigt. — Er mufi wieder hungrig werden, wieder essen. Das mufi lebendig werden, das mufi einem Rhythmus unterliegen. Der Mensch mufi wieder musikalisch werden, er mufi im Rhythmus leben. Und so mufi er im Rhythmus leben, dafi gewissermafien in hochste Spannung versetzt wird sein Auf-sich-selbst-Zuriickgewiesen- sein, und das mufi sich wiederum entladen. Bringen Sie dem Menschen Begriffe bei iiber seinen Magen, iiber seine Lunge, seine Leber, dann wird in ihm die Disposition erzeugt, die wieder so abreagiert wird durch das Singen, wie der Hunger durch das Essen abreagiert wird; und es kommt der Rhythmus heraus. Wir diirfen nicht glauben, dafi wir durch etwas anderes als durch den Rhythmus zu einem Leben kommen, und so erzeugen wir durch die richtige Behandlung des Betrachtlichen im Menschen Befahigungen, die dann entsprechend durch die anderen Gegenstande zum Vorschein kommen.

Wurde man zum Beispiel dem Kinde nicht blofi erzahlen, was der Casar getan hat, sondern wurde man dem Kinde zu gleicher Zeit einen Phantasiebegriff von dem Casar beibringen, gewissermafien eine histo- rische Situation hinmalen, so dafi das Kind genotigt ist, ich mochte sagen, eine Art von Schattenbild, eine Art von Nebelbild von dem Casar in der Phantasie zu haben, ihn gehen zu sehen, ihn zu verfolgen

im Gehen; wiirde sich das Kind das so vorstellen, daft es gewisser- maften ihn nicht nur nachmalt, sondern in der Phantasie nachmodel- liert, und man schickt es dann, nachdem man so etwas mit dem Kinde gemacht hat, in den Handarbeitsunterricht, dann konnen Sie sicher sein, dann wird es besser stricken, als es ohne den Casar gestrickt hatte.

Das sind eben geheimnisvolle Zusammenhange geradeso wie zwi- schen Hunger und Sattigung. Und wenn man diese geheimnisvollen Zusammenhange nicht beriicksichtigt, dann kommen eben alle anderen Dinge heraus. Dann kommt zum Beispiel heraus, daft, wenn man einem Kinde eine ganze Stunde erzahlt hat, ohne daft man seine Phantasie angeregt hat, sich die Magensaure sammelt, und das Kind hat dann zu- viel Pepsin im Magen. Man kann es nicht verhindern, daft man durch den anschaulichen, betrachtlichen Unterricht Pepsin ansammelt; aber dieses Pepsin hat ja nicht nur die Aufgabe, die Nahrungsmittel zu sauern, die in den Magen hineinkommen, sondern alle diese Dinge ha- ben auch noch eine geistige Aufgabe. Alles Stoffliche ist zugleich Gei- stiges. Das Pepsin hat die Aufgabe, wenn das Kind zum Gesanglehrer kommt, das innere Prickeln hervorzurufen, das das Kind wahrend das Singens erleben soil. Dieses Prickeln kann man nicht hervorrufen, wenn das Pepsin in den Falten des Magens bleibt. Und es bleibt in den Falten des Magens, wenn man bloft erzahlt, ohne auf die Phantasie zu wirken. Wirkt man aber auf die Phantasie, so tragt man dieses Pepsin durch den ganzen Korper, und die Folge davon ist, daft der Gesanglehrer ein Kind bekommt, das ein Prickeln in alien Organen haben kann, wah- rend er, wenn man nur erzahlt hat, ein Kind bekommt, das das Pepsin in den Falten hat und in den ubrigen Organen gar nicht hat; nun hat er ein Kind, das vor alien Dingen in den Sprachorganen kein Prickeln- erregendes hat. Die Folge davon ist eine Faulheit gegeniiber dem Singen oder iiberhaupt die, daft es nichts Ordentliches hervorbringt.

Ich sage diese Dinge mehr noch, als um sie inhaltlich anzufiihren, als Exempel, damit Sie sehen konnen, wie ungeheuer wichtig es ist, das Ganze des Unterrichtsorganismus zu uberdenken, alles, was innerhalb einer Schule lebt, allmahlich als eine Einheit zu erkennen. Das lernt man nicht dadurch, daft man die Nase in all dasjenige hineinsteckt, was einen nichts angeht. - Naturlich muft der einzelne frei hantieren. Aber

das lernt man dadurch, daft man sich mit dem Wesen des werdenden Menschen, des Kindes, beschaftigt und gerade dasjenige an die Kinder heranbringt, was einen anregt, und was fur das Kind wichtig ist. Und man erforscht ungeheuer viel, wenn man in dieser Weise vorgeht.

Dazu ist allerdings notwendig, daft man das lebendigste Interesse entwickelt fur das Wesen des Menschen. Dazu aber gibt die richtig er- fafke Anthroposophie wirklich geniigende Anregungen. Das empfehle ich Ihnen insbesondere, und zwar aus einem direkt padagogisch-didak- tischen Gesichtspunkte, das empfehle ich Ihnen insbesondere als Leh- rer, dafi Sie versuchen, bei Ihren eigenen Begriffsbildungen nicht im Abstrakten steckenzubleiben, sondern zu versuchen, wirklich den Men- schen in bezug auf seine Organisation kennenzulernen. Sie miissen ei- gentlich Pioniere nach einer gewissen Richtung sein. Sie miissen sich sagen: Heute haben wir auf der einen Seite abstrakte Wissenschaften, Geschichte, Geographie, sogar Physik und so weiter. Das alles wird un- geheuer abstrakt betatigt. Man eignet sich Begriffe an. Auf der anderen Seite haben wir die Lehre vom Menschen, Anatomie, Physiologic Da lernen wir eigentlich den Menschen so kennen, wie wenn seine Organe aus Leder geschnitten waren und dann ineinandergefiigt waren, wirk- lich wie aus Leder geschnitten, denn es ist nicht viel Unterschied zwi- schen der anatomischen Beschreibung vom Menschen und einem Ge- bilde, das aus Leder geschnitten ist. Man beschreibt den Menschen nicht in seiner Geistigkeit, sondern einf ach der Korperlichkeit nach. Sie konn- ten aber die Pioniere sein und Sie werden das der Padagogik und Didak- tik zugute bringen, auf der einen Seite zu entnehmen aus den abstrakten Betrachtungen dasjenige, was heute ganz unlebendig abstrakt an die Menschen herangebracht wird, und auf der anderen Seite gegeniiber demjenigen, was in dieser derbmateriellen Weise herangebracht wird. Sie konnten beides lehren, aber es nur lehren, um es lebendig zu ver- binden, um es ineinander zu weben. Sie konnten Geschichte lehren, um Anatomie zu beleben und Sie konnten Anatomie lehren, um Geschichte zu beleben. Sie konnten zum Beispiel bei der Funktion der Leber ler- nen, wie Sie die Geschichte des spateren Agypten zu behandeln haben, denn die Nuance, die besondere Darstellungsnuance, ich mochte sagen, das Aroma, das man auszugiefien hat iiber das Spatere der agyptischen

Geschichte, das eignet man sich an, wenn man die Funktion der Leber im Organismus betrachtet. Man bekommt denselben Eindruck im Gan- zen. So konnten Sie diese Dinge ineinanderfiigen. Und Sie werden da- bei nicht nur der Menschheit ein gewift zivilisatorisch Interessantes iiberliefern, sondern Sie werden ein padagogisches Bediirfnis befriedi- gen, wenn Sie das sogenannte Korperliche, das es an sich nicht gibt, und das abstrakt Geistige, das es auch nicht gibt, ineinanderbringen. Dadurch werden Sie sehen, dafi Sie die Klasse in einer Weise betreten, daft tatsachlich Ihre Worte Gewicht bekommen und zu gleicher Zeit Flugel bekommen. Also dafi Sie beides haben, nicht dafi Sie dem Kinde auf der einen Seite Worte anbandigen, die blofi fliegen, und auf der anderen Seite wiederum Geschicklichkeiten beibringen, in denen blofi die Schwere lebt.

ZWEITER VORTRAG

Stuttgart, 13. Juni 1921

Ich wollte gestern in den einleitenden Worten begreiflich machen, wie sehr es darauf ankommt, dafi man sich in das ganze Unterrich- ten hineinstellt mit einer Grundempfindung liber den Menschen oder von dem Menschen und gewissermaften von dem Schulwesen als einem einheitlichen Organismus. Und ich mochte heute einiges Prinzipielle vor Sie hinstellen, auf dem wir dann weiter werden aufbauen konnen.

Es handelt sich ja so sehr darum, wenn man wirklich das Wesen des Menschen in der richtigen Weis& sich vergegenwartigen will, dafi man Abschied nimmt von mancherlei Vorurteilen, die die neuere wis- senschaftliche Weltanschauung schon einmal mit sich heraufgebracht hat. Wenn Sie heute irgend jemanden sprechen horen iiber den Men- schen und dasjenige, was er logisch unternimmt, was er als Logik ent- faltet, dann werden Sie die Ansicht horen, daft der Mensch durchaus - selbst wenn also die Leute nicht Materialisten sind - mit einem see- lischen Organismus denkt, daft er die logischen Funktionen mit dem seelischen Organismus durchfuhrt und zu diesem Durchfiihren der lo- gischen Funktionen als eine Art Mechanismus sein Gehirn braucht. Man denkt sich, daft alle Denkfunktionen, alle logischen Verrichtun- gen an das Gehirn gebunden seien. Man versucht dann die logischen Verrichtungen zu unterscheiden in das Vorstellen, in das Urteilen, in das Schlieften, Schlusse machen. Nicht wahr, es ist ja so, dafi wir auch im Lehrgang schon mit den Kindern vorstellen, urteilen, schliefien, Schlusse bilden iiben miissen.

Nun hat sich diese Anschauung, dafi alles Logische gewissermafien eine Kopffunktion sei, so festgelegt, dafi dem Menschen allmahlich der unbefangene Blick verlorengegangen ist fur die Wirklichkeit die- ses Gebietes. Und wenn man von dieser Wirklichkeit spricht, werden die Leute sagen: Beweise mir das. - Aber der Beweis liegt wirklich in einem unbefangenen Beobachten, in einem Daraufkommen, wie sich dieses Logische beim Menschen entfaltet. Von den logischen Funk- tionen: Vorstellen, Urteilen, Schliefien, ist eigentlich nur das Vor-

stellen eine wirkliche Kopffunktion. Und dessen sollen wir uns sehr bewufit werden, daft eigentlich nur das Vorstellungenbilden, nicht aber das Urteilen und das Schlieften, eine Kopffunktion ist.

Sie werden sagen: Allmahlich wird der Kopf durch die Geistes- wissenschaft ganz aufier Gebrauch gesetzt. - Aber das ist tatsachlich etwas, was im tiefsten Sinn der Wirklichkeit entspricht, denn wir ha- ben eigentlich an unserem Kopf nicht so aufierordentlich viel als Men- schen im Leben zwischen der Geburt und dem Tode, Der Kopf ist aufierlich in seiner Form, in seiner physischen Form allerdings das Vollkommenste, das wir haben. Aber er ist das aus dem Grunde, weil er eigentlich ein Abbild ist unserer geistigen Organisation zwischen dem Tode und einer neuen Geburt. Er ist in gewissem Sinn ein Siegel- abdruck desjenigen, was wir waren vor unserer Geburt, vor unserer Empfangnis. Alles dasjenige, was geistig-seelisch ist, hat sich in un- serem Kopf abgepragt, so dafi er ein Bild unseres vorgeburtlichen Le- bens vorstellt. Und eigentlich voll tatig ist in unserem Kopf nur der Atherleib aufter dem physischen Leib. Die anderen Wesensglieder, der astralische Leib und das Ich, erftillen den Kopf, aber sie spiegeln dar- in ihre Tatigkeit; sie sind fur sich tatig und der Kopf spiegelt nur ihre Tatigkeit ab. Dieser Kopf ist iiberhaupt, von aufien, als ein Bild der iibersinnlichen Welt vorhanden. Ich habe darauf in dem Kurs des vo- rigen Jahres hingedeutet, indem ich Sie darauf aufmerksam machte, dafi wir den Kopf eigentlich als eine besondere Wesenheit auf unserem menschlichen Organismus tragen. Wir konnen den iibrigen mensch- lichen Organismus ansehen wie eine Art Kutsche und den Kopf als denjenigen, der in dieser Kutsche fahrt, konnten ihn auch ansehen, wenn wir den iibrigen Organismus als Pferd ansehen, als Reiter auf diesem Pferde. Er ist tatsachlich abgesondert von diesem Zusammen- hang mit der iibrigen irdischen Aufienwelt. Er sitzt auf dem Korper wie ein Parasit darauf und benimmt sich auch wie ein Parasit. Es ist schon notwendig, dafi man die materialistische Anschauung, als ob wir vom Kopf so aufterordentlich viel hatten - wir brauchen ihn als Spiegelungsapparat -, dafi man diese Ansicht aufgibt. Das ist schon notwendig. Wir miissen den Kopf ansehen lernen als ein Bild unserer vorgeburtlichen geistig-seelischen Organisation.

Aber das Vorstellen ist ja tatsachlich an den Kopf gebunden, nicht aber das Urteilen. Das Urteilen ist eigentlich an den mittleren Orga- nismus und namentlich an die Arme und Hande gebunden. Wir urtei- len eigentlich in Wirklichkeit mit den Armen und Handen. Vorstellen tun wir mit dem Kopf. Wenn wir also den Inhalt eines Urteils vor- stellen, so geht das Urteilen selbst in dem Mechanismus der Arme und Hande vor sich, und nur das vorstellungsgemafle Spiegelbild geht im Kopfe vor sich. Sie werden da ja auch innerlich begreifen konnen und es dann als eine wichtige didaktische Wahrheit durchschauen. Sie kon- nen sich sagen: der mittlere Organismus ist eigentlich dazu da, die Ge- fiihlswelt zu vermitteln. Der rhythmische Organismus des Menschen ist im wesentlichen der Sitz der Gefuhlswelt; er ist eigentlich dazu da, die Gefuhlswelt zu vermitteln. Das Urteilen hat doch eine tiefe Ver- wandtschaft mit dem Ftihlen. Selbst das abstrakteste Urteil hat eine Verwandtschaft mit dem Fiihlen. Wenn wir ein Urteil fallen: Karl- chen ist brav -, das ist ein Urteil, dann haben wir das Gefiihl der Be- jahung; und es spielt eine grofte Rolle im Urteil das Gefiihl der Be- jahung und Verneinung, iiberhaupt das Gefiihl, das im Pradikativen, im Verhaltnis zum Subjektiven ausgedriickt wird. Und nur weil das Gefiihl so stark schon dem Halbbewufiten angehort, achten wir nicht darauf, wie sehr das Gefiihl am Urteilen beteiligt ist. Nun ist beim Menschen, weil er vorzugsweise ein urteilendes Wesen sein soil, sein Armorganismus in Einklang gebracht mit dem rhythmischen Orga- nismus, aber in gleicher Zeit von dem fortdauernden rhythmischen Organismus befreit. So haben wir da auch in der physischen Verbin- dung zwischen rhythmischem Organismus und dem befreiten Arm- organismus, physisch-sinnlich die Art ausgedriickt, wie das Gefiihl mit dem Urteil zusammenhangt.

Das Schlieflen, das Schliisse bilden, hangt nun zusammen mit Bei- nen und Fiifien. Natiirlich werden Sie heute ausgelacht, wenn Sie einem Psychologen sagen, man schliefk nicht mit dem Kopf, sondern man schliefk mit den Beinen, mit den Fiifien, aber das letztere ist doch die Wahrheit, und wiirden wir als Mensch nicht auf Beine und FufSe hin organisiert sein, wiirden wir eben nicht Schliisse bilden kon- nen. Die Sache ist so: Vorstellen tun wir mit dem Atherleib, und der

hat seinen Riickhalt an der Hauptesorganisation, aber urteilen tun wir - also in urspriinglicher elementarischer Weise - mit dem astra- lischen Leib, und der hat seinen Riickhalt an Armen und Handen fiir das Urteilen. Schliefien mit den Beinen und Fiifien, denn schliefien tun wir mit dem Ich, das hat dabei den Riickhalt an den Beinen und Fiiften.

Sie sehen daraus, es ist der ganze Mensch beteiligt an der Logik. Und das ist sehr wichtig, daft man sich da hineinfindet, dafi man den ganzen Menschen an der Logik beteiligt denkt. Die neuere Erkenntnis weifl sehr wenig vom Menschen, weil sie eben nicht weifi, dafi der ganze Mensch an der Logik beteiligt ist; sie glaubt, dafi er immer nur mit dem Kopf hantiert. Nun steckt der Mensch, insofern er Beine- und Fufiemensch ist, in einer ganz anderen Weise in der irdischen Welt darinnen als der Kopfmensch. Das konnen Sie sich etwa anschaulich machen durch folgendes Bildchen (siehe Zeichnung). Stellen Sie sich schematisch den Menschen vor, so konnen wir folgendes als Begriff bilden:Nehmen wir an,dieser Mensch hebt hier mit dieser Hand irgend- ein Gewicht (A), sagen wir ein Kilogewicht. Das hebt er mit seiner Hand auf. Wir wollen jetzt absehen davon, dafi dieser Mensch das Kilogewicht aufhebt mit der Hand, sondern wir wollen hier (s) ein Seil anbringen, hier (R) eine Rolle und das Seil liber die Rolle dariiber- gehen lassen und hier (B) wiederum ein Kilogewicht aufhangen oder vielleicht ein etwas schwereres Gewicht. Wenn wir ein etwas schwe- reres Gewicht als das Kilogewicht haben, so zieht dieses durch diese Vorrichtung das andere hinauf. Da haben wir eine mechanische Vor- richtung in die Welt hineingestellt, die ganz dasselbe tut, wie wenn ich den Arm gebrauche und das Gewicht heraufhebe. Nicht wahr, wenn ich mit dem Arm das Gewicht heraufhebe um irgendein Stuck, so ist das genau dasselbe Verrichten wie das, das dadurch geschieht, daft ich das schwerere Gewicht anhange und das andere hinauf ziehen lasse. Ich entfalte meinen Willen, und damit tue ich etwas, was sich da vollziehen kann nach demselben Bilde, was sich vollziehen kann mit rein mecha- nischen Vorrichtungen. Das, was hier gesehen werden kann an diesem Kilogewicht, dieses Hinaufziehen, das ist ein ganz objektives Ereig- nis. Wenn mein Wille eingreift, so verandert sich das aufiere Bild nicht.

Ich stehe dann mit meinem Willen ganz in der objektiven Welt drin- nen. Ich schalte mich in die objektive Welt ein. Ich unterscheide mich nicht mehr von der objektiven Welt, indem ich meinen Willen entf alte.

Dasjenige, was ich da ausfuhre, zeigt sich besonders deutlich, wenn ich nun gehe oder iiberhaupt mit den Beinen etwas mache. Wenn ich gehe und mit den Beinen etwas mache, so ist dasjenige, was der Wille vollzieht, ein ganz objektiver Vorgang; das ist etwas, was in der Welt geschieht. In der Willensentfaltung ist es zunachst fiir den Anblick des aufieren Ereignisses im Grunde genommen gleichgiiltig, ob nur ein mechanischer Vorgang sich abspielt, oder ob mein Wille eingreift. Mein Wille dirigiert nur den Verlauf mechanischer Vorgange. Das ist am starksten vorhanden, wenn ich eben Funktionen entfalte, die sich mit Beinen und Fiifien abspielen. Da bin ich im Grunde genommen aus mir heraufien, da fliefie ich ganz zusammen mit der objektiven Welt, da bin ich ganz ein Teil der objektiven Welt.

Vom Kopf kann ich das nicht sagen. Die Funktionen des Kopfes reifien mich aus der Welt heraus; ich kann dasjenige, was ich Sehen, Horen nenne, was zuletzt zum Vorstellen fiihrt, nicht in dieser objek- tiven Weise in die Welt hineinstellen. Mein Kopf gehort gar nicht in die Welt hinein. Er ist ein Fremdprodukt in dieser irdischen Welt, er ist das Nachbild dessen, was ich war, bevor ich auf die Erde hin- untergestiegen bin. Die aufiersten Extreme sind der Kopf und die Beine, und in der Mitte drinnen steht - weil da der Wille schon wirkt, aber namentlich wirkt mit dem Gefiihl -, dazwischen steht die Arme- und Handeorganisation. Bitte, denken Sie an das, wie da der Mensch durch seinen Kopf eigentlich abgesondert ist, wie er den Kopf hereintragt aus einer geistigen Welt, wie der Kopf schon physisch eigentlich der Zeuge ist davon, daft der Mensch einer geistigen Welt angehort, und wie der Mensch sich hereinzwangt in die physische Welt dadurch, dafi er sich mit seinen Gefiihls- und Willensorganen eben den ganzen aufieren Einrichtungen, den aufieren Gesetzen anpaftt. Man kann keine schar- fen Grenzen einzeichnen zwischen dem aufieren Geschehen und mei- nem Willensgeschehen. Man mufi aber immer eine scharfe Grenze an- geben zwischen den aufieren Vorgangen und dem, was durch den Kopf an Vorstellen vermittelt wird.

Da konnen Sie, ich mochte sagen, die Leitlinie Ziehen, um den Men- schen noch besser zu begreifen. Der Mensch wird ins embryonale Le- ben hereinversetzt, indem er ja zuerst die Kopforganisation ausbildet. Es ist ein Unsinn, zu denken, daft die Kopforganisation nur eine Ver- erbungsgeschichte ist. Die Kopforganisation ist - sie ist ja auch spha- risch - durchaus eine Nachbildung des Kosmos, und die Krafte des Kosmos wirken da herein. Dasjenige, was der Mensch durch die Ver- erbungsstromung erhalt, das geht durch seine Arm- und Beinorgani- sation. Durch diese nur ist er eigentlich ein Kind seiner Eltern. Durch diese hangt er mit den irdischen Kraften zusammen; denn der Kopf ist gar nicht den irdischen Kraften zuganglich, auch nicht der Be- fruchtung. Der Kopf wird hereinorganisiert aus dem Kosmos. Und wenn der Kopf auch Ahnlichkeiten zeigt mit den Eltern, so ruhrt das davon her, dafi er sich an dem iibrigen Organismus entwickelt, von dessen Blut gespeist wird, in das der iibrige Organismus hineinwirkt.

Aber dasjenige, was der Kopf fur sich ist in seiner Formung, das ist ein Ergebnis des Kosmos. Und ein Ergebnis des Kosmos ist vor alien Dingen dasjenige - insofern als es an den Kopf gebunden ist -, was mit dem Nerven-Sinnesorganismus zu tun hat. Denn den Nerven- Sinnesorganismus tragen wir auch aus dem Kosmos herein und las- sen ihn dann in den iibrigen Organismus einwachsen.

Es ist schon durchaus wichtig, dafi man solche Dinge ins Auge fafk, denn man lernt dadurch in sich selber den Unfug abschaffen, als ob man besonders geistig, spirituell wiirde, wenn man nur ja nicht vom Korperlich-Leiblichen spricht und nur immer von etwas abstrakt Geistig-Seelischem. Man wird im Gegenteil recht geistig, recht spiri- tuell, wenn man die Zuordnung des Leiblich-Korperlichen zu dem Seelisch-Geistigen in der richtigen Weise zu durchschauen vermag, wenn man zu durchschauen vermag: in bezug auf den Kopf bist du hereinorganisiert aus dem Kosmos; in bezug auf den Beinorganismus bist du ein Kind deiner Eltern und Voreltern. Und diese Erkenntnisse, die gehen dann sehr stark iiber in das Gefiihl, denn sie sind Erkennt- nisse von Wirklichkeiten, wahrend die Erkenntnisse, die durch die heutigen Abstraktionen ubermittelt werden - gleichgiiltig, ob man da- mit diese Abstraktionen meint oder die Beschreibung des Materiellen -, im Grunde genommen gar nichts mit dem Wirklichen zu tun haben. Daher konnen sie uns auch nicht empfindungsgemaft anregen. Das- jenige, was so ins Wirkliche hineingeht, das regt uns auch empfin- dungsgemafi an, und daher machen Sie sich mit einem Gedanken recht gut bekannt und versuchen Sie, ihn padagogisch tief auszubilden. Das ist namlich der: es ist eigentlich einerlei, ob man den Menschen in bezug auf sein Physisch-Korperliches betrachtet, wenn man ihn rich- tig betrachtet, oder in bezug auf sein Geistig-Seelisches. Wenn man das Geistig-Seelische in richtiger Weise betrachten lernt, so lernt man es als ein Schopferisches kennen, das aus sich herausfliefien lafit das Physisch-Korperliche. Man sieht es am Schaffen, das Geistig-Seelische. Und wenn man das kiinstlerisch in der richtigen Weise betrachtet, dann ist es so, dafi man allmahlich die Materialitat ganz verliert, und es wird ganz von selber ein Geistiges. Das Physisch-Korperliche verwan- delt sich im richtigen Vorstellen in ein Geistiges.

Steht man auf dem Boden der Geisteswissenschaft, der Anthropo- sophie, so ist es einerlei, ob man Materialist oder Spiritualist ist. Es kommt gar nicht darauf an. Die Schadlichkeit des Materialismus be- steht nicht darinnen, daft man die materiellen Erscheinungen und We- senheiten kennenlernt; denn lernt man sie griindlich kennen, dann verliert man die albernen materiaKstischen Begriffe, und das Ganze wandelt sich in Geistiges um. Die Schadlichkeit besteht darinnen, daft man leicht schwachsinnig wird, wenn man sich auf das Materielle richtet und nicht zu Ende denkt und nicht auf dasjenige geht, was man durch die Sinne sieht. Dann hat man keine Wirklichkeit. Man denkt das Materielle nicht zu Ende; denn denkt man es zu Ende, dann wird es in der Vorstellung ein Geistiges. Und wenn man das Geistig- Seelische betrachtet, so bleibt es auch nicht, wenn man in seine Wirk- lichkeit eintritt, jenes Abstrakte, das uns so leicht in der heutigen Er- kenntnis entgegentritt, sondern es gestaltet sich, wird bildhaft. Es wird aus dem abstrakten Begreifen ein Kiinstlerisches, und man steht zuletzt mit einem Anschauen des Materiell-Wesentlichen da. Also man kann Materialist oder Spiritualist sein - man kommt auf beiden We- gen zu demselben, wenn man nur bis ans Ende geht. Das Schadliche des Spiritualismus besteht auch nicht darinnen, dafi man das Spirituelle anfafit, sondern darinnen, dafi man leicht blodsinnig wird, zum nebu- losen Mystiker wird, Verwirrungen stiftet, alles nur nebulos anschaut, und es nicht zum konkreten Gestalten bringt.

Es ist nun doch sehr wichtig, dafi Sie zu alldem, was wir schon betrachtet haben iiber die Erkundung des Wesens des Kindes, auch das noch hinzufiigen, daft Sie gewissermafien anschauen am Kinde, ob die kosmische Organisation iiberwiegend ist, was durch eine pla- stische Durchgestaltung des Hauptes zum Vorschein kommt, oder ob die irdische Organisation besonders hervorragend ist, was durch ein plastisches Durchbilden des iibrigen Menschen, namentlich des Glied- mafienmenschen, zur Anschauung kommt. Und nun handelt es sich darum, dafi wir dann beide Arten von Kindern, die kosmischen Kin- der und die irdischen Kinder in der richtigen Weise behandeln.

Die irdischen Kinder: wir miissen uns klar dariiber sein, dafi bei ihnen viel von Vererbungskraften vorliegt, und die Vererbungskrafte

den Gliedmaften-Stoffwechselorganismus aufterordentlich stark durch- ziehen. Wir werden bemerken, daft, wenn solche Kinder auch nicht in ihrem allgemeinen Temperament melancholisch sind, wir doch leicht, namentlich wenn wir uns mit solchen Kindern von einem gewissen Gesichtspunkt aus beschaftigen, wenn wir sie fragen, wenn wir sonst an sie herantreten, unter der Oberflache des allgemeinen Tempera- ments eine Art melancholischen Nebenton finden. Dieser melancholi- sche Nebenton riihrt eben von dem Irdischen der Kinder her, von dem Irdischen der Wesenheit.

Ein Kind, bei dem wir dieses bemerken, werden wir gut behandeln, wenn wir versuchen, es sich hineinfinden zu lassen in solches Musika- lische, welches vom melancholischen Mollartigen ausgeht und ins Dur- artige hineingeht, indem man das Melancholisch-Mollartige ins Dur- mafiige hineinfiihrt oder im einzelnen musikalischen Stuck selbst diesen Obergang an das Kind heranbringt. Es ist ein irdisches Kind gerade durch die Verrichtung zu vergeistigen, die den Korper in Anspruch nimmt beim Musikalisch-Eurythmischen. Wenn insbesondere ein all- gemein sanguinisches Temperament vorhanden ist mit kleinen melan- cholischen Ziigen, ist auch die Malerei etwas, was dem Kinde sehr leicht helfen kann. In jedem Fall miiftten wir auch dann, wenn schein- bar ein solches Kind wenig Begabung zum Musikalisch-Eurythmischen zeigt, groftte Sorgfalt verwenden, daft wir die gewift schon vorhandene Anlage bei einem solchen Kind herausbringen.

Wenn wir ein Kind mit besonders deutlich ausgepragter Kopforga- nisation haben, dann ist es wieder wichtig, daft wir die betrachtenden Gegenstande, Geschichte, Geographie, Literaturgeschichte an das Kind heranbringen, wir miissen dann aber insbesondere darauf Riicksicht nehmen, daft wir nicht bei dem bloft Kontemplativen bleiben, son- dern - wie ich schon gestern in einem anderen Zusammenhang zeigte - ubergehen zu einer solchen Darstellung, die Gemutszustande hervor- ruft, Spannungen, das Neugierigsein, das dann entspannt wird, be- friedigt wird und so weiter.

Wir miissen gerade bei diesen Dingen uns wiederum angewohnen, das Geistige mit dem Korperlichen im Einklang zu sehen. Es ist ja wirk- lich so, daft diese schone griechische Vorstellung ganz verlorengegangen

ist, die eigentlich das Korperlich-Leibliche mit dem Geistig-Seelischen voll in Einklang gesehen hat. Der Grieche hat eigentlich in dem Wir- ken des Kunstwerkes auf den Menschen immer etwas gesehen, was er auch leiblich betrachtet hat. Er sprach von der Krankheitskrisis, von der Katharsis, und er sprach so auch von der Wirkung des Kunst- werks, er sprach so auch in der Erziehung. Er verfolgte auch tat- sachlich solche Vorgange, wie wir sie gestern angedeutet haben, und wir miissen uns wiederum zuriickfinden zu solchen Vorgangen, zu einem solchen Zusammendenken des Geistig-Seelischen mit dem Leib- lich-Physischen.

Es ist wichtig, daft wir deshalb alle unsere temperamentvolle Grund- lage zusammennehmen, um mit einem starken personlichen Anteil den Kindern Geschichte beizubringen. Zur Objektivitat hat das Kind noch Zeit genug im spateren Leben, die entwickelt sich schon im spateren Leben. Aber diese Objektivitat schon in der Zeit anwenden, wo wir dem Kinde von Brutus und Casar zu sprechen haben, da objektiv sein wollen und nicht den Gegensatz, den Unterschied zwischen Brutus und Casar gefiihlsmaftig gegenstandlich machen, das ist ein schlechter Geschichtsunterricht. Man mufi durchaus drinnenstehen, man mufi nicht wild werden und toben, aber man mufi einen leisen Anklang von Sympathie und Antipathie gegeniiber dem Brutus und Casar of fen darlegen, indem man die Sache darstellt. Und das Kind mufi angeregt werden mitzufuhlen, was man ihm selber vorf iihrt. Man raufi mit wirk- licher Empfindung vor alien Dingen die Geschichte, Geographie, Geo- logie und so weiter vortragen. Das letztere ist insbesonders interessant, wenn man Geologie vortragt und tiefstes Mitgefiihl fur das unter der Erde befindliche Gestein hat. In dieser Beziehung konnte man jedem Padagogen raten, Goethes Abhandlung uber den Granit ja recht mit- fiihlend einmal durchzunehmen, um zu sehen, wie eine nicht bloft mit dem Vorstellungsleben, sondern mit dem ganzen Menschen in die Natur sich hineinversetzende Personlichkeit mit dem Urvater, dem uralt- heiligen Granit, in ein menschliches Verhaltnis kommt. Dann mufi das natiirlich auf anderes ausgedehnt werden.

Entwickeln wir es in uns selber, dann kommen wir schon dazu, das Kind mit teilnehmen zu lassen an diesen Dingen. Allerdings ist

natiirlich die Sache vielfach schwieriger, wir miissen uns abstrapa- zieren bei diesen Dingen; aber auf der anderen Seite wird nur dadurch wirkliches Leben in das Unterrichten und in das Erziehen hineinge- bracht. Und im Grunde genommen ist alles, was wir auf dem Umweg durch das Gefiihi dem Kinde mitteilen, doch dasjenige, was seinem Innenleben Wachstum verleiht, wahrenddem dasjenige, was wir in blofien Vorstellungen beibringen, tot ist, tot bleibt. Wir konnen ja durch Vorstellungen nichts als Spiegelbilder beibringen; wir arbeiten, indem wir ihm Vorstellungen beibringen, mit dem wertlosen Kopf des Menschen, der nur einen Wert hat in bezug auf die Vorzeit, in der er in der geistigen Welt war. Dasjenige, was im Blute liegt, was hier auf der Erde seine Bedeutung hat, das treffen wir, indem wir mit vol- lem Gefiihi die Vorstellungen dem Kinde beibringen.

Es ist schon notwendig, dafi wir in uns ein Gefiihi ausbilden fur so etwas wie diese feindliche, vernichtende Kraft des Raumes unter dem Rezipienten einer Luftpumpe, und je anschaulicher man dem Kinde erzahlen kann, nachdem man die Luft ausgepumpt hat, von dem schrecklichen luf tleeren Raum unter dem Rezipienten einer Luftpumpe, desto mehr erreichen wir dadurch. In der fruheren Sprache waren alle diese Dinge enthalten: Horror vacui, es wurde empfunden das Horrorartige, das ausstromt von einem luftleeren Raum. Das lag in der Sprache drinnen, aber man muli es wiederum fiihlen lernen. Man mufi fiihlen lernen, welche Verwandtschaft besteht zwischen einem luftleeren Raum und einem ganz hageren und ausgedorrten Menschen. Schon Shakespeare lafit ahnen, dafi man die - unter Umstanden aus gewissen leiblichen Umstanden heraus - Dicken, Beleibten liebt, nicht die Diinnen, Diirren mit den kahlen Glatzen, unter denen so viel Vor- stellungsmafiiges ist. Also wir miissen diese Verwandtschaft empfin- den zwischen den diirren Menschen oder auch der Spinne und dem luftleeren Raum, dann werden wir wie durch Imponderabilien eben dieses Weltgefuhl, das unbedingt im Menschen sein mufi, in das Kind hiniiberleiten.

Man mufi immer wiederum, wenn von Padagogik gesprochen wird, von diesem Verbinden des Vollmenschen mit der Objektivitat spre- chen, denn nur dadurch kann auch in jenen Teil des Unterrichts eine

gewisse Gesundheit hineingebracht werden, der in der materialistischen Zeit eigentlich ganz betrachtlich gelitten hat. Sehen Sie, man ist ja nicht einmal in der Lage, so unverschamt zu werden wie Abderhaldens der nach einer Einleitung zu einer Eurythmieauffuhrung in Dornach sagte - ich sprach damals auch vom Turnen, von seiner hygienischen Bedeutung und so weiter -, er, als Physiologe, sehe im Turnen nicht etwas, was physiologisch gestiitzt ist, er sehe im Turnen iiberhaupt kein Erziehungsmittel, sondern das Schadlichste, was man sich vor- stellen konne. Er wollte es nicht als Erziehungsmittel gelten lassen, es sei kein Erziehungsmittel, sondern eine Barbarei. Mit der heutigen Welt kann man nicht so unverschamt sein, sonst wiirden einen die Leute sehr stark angreifen in der Weise, wie es heute geschieht. Wenn man diese Sache bedenkt, nicht wahr, wie ein Gotze, wie ein Fetisch wirkt alles Turnmafiige, das heifit dasjenige, was blofl ins Leiblich- Physische im schlechtesten Sinne der heutigen materialistischen Wissen- schaft getragen wird, sei es das stark Physische, das Uberphysische oder Unterphysische des schwedischen Turnens oder das Physische des deut- schen Turnens. Diese Dinge gehen darauf aus, den Menschen als ein Wesen anzusehen, das nur leiblich-physisch ist, aber nach der schlech- ten Vorstellung, die das materialistische Zeitalter heute herausgebildet hat, nicht nach der Vorstellung, die ich vorhin gemeint habe. Man geht davon aus: eine solche Haltung soil der Mensch haben; man beschreibt diese Haltung. Man sagt also: der Riicken darf nicht so stark ausge- hb'hlt werden, nur bis zu einem gewissen Grad; die Brust mufi in einer bestimmten Weise geformt sein, Arme und Hande miissen in einer ge- wissen Weise bewegt werden, die gesamte Haltung des Korpers -, kurz, man denkt nicht an den Menschen als solchen, sondern an das Bild, das man sich gemacht hat. Das kann man aufzeichnen, man kann es aus Papiermache' formen. Da ist alles drinnen in der Plastik aus Papiermache, was im schwedischen Turnen von der richtigen Hal- tung gesagt werden kann. Dann kann man den Menschen dazu be- niitzen so wie einen Sack und kann ihn das nachmachen lassen. Man hat, wenn man diese Prozedur ausfiihrt, mit dem wirklichen Mensch- lichen gar nichts zu tun, man hat es mit einer Figur aus Papiermache zu tun, in der alles, was das schwedische oder das deutsche Turnen vor-

schreibt, enthalten ist. Dann lafit man den Menschen, ohne sich darum zu bekummern, was er weiter ist, sich so halten, solche Obungen zu machen und so weiter. Nur hat eigentlich niemand Riicksicht genom- men, dafi man einen Menschen vor sich hat.

Die Sache ist eben dadurch so verwerflich - sie ist verrucht im Grunde genommen -, trotzdem es ein tiefer Einschlag in unsere so- genannte Zivilisation ist, weil dadurch der Mensch auch praktisch aus- geschaltet wird, nicht nur theoretisch durch die Wissenschaft, sondern praktisch wird der Mensch ausgeschaltet durch dieses Turnen. Er wird zum Imitator einer Papiermach^figur gemacht. Und darum sollte es sich beim Erziehen nie handeln, sondern darum, dafi der Mensch, indem er turnt, diejenige Haltung annimmt, diejenigen Bewegungen macht, die er auch erlebt, innerlich erlebt. Und er erlebt sie. Nehmen wir die Atmungsfunktionen. Wir miissen wissen, dafi Kinder dazu zu bringen sind, im Einatmen etwas zu haben wie, ich mochte sagen, ein leises Anklingen an eine gut schmeckende Speise, die durch den Gau- men hinuntergeht. Aber es soil nicht bis zum wirklichen Geschmacks- vorstellen, Geschmackswahrnehmen kommen, sondern es soil so ein Anklingen im Einatmen sein, man soli etwas von der Frische der Welt beim Atmen erleben konnen. Man soil die Kinder einatmen lassen und sie etwas empfinden lassen von der Frische der Welt. Man soli ver- suchen, sie sagen zu lassen: Wie ist denn eigentlich das gefarbt, was du da einatmest? - und man wird darauf kommen, dafi das Kind in dem Moment, wo es tatsachlich den Atem richtig empfindet, so etwas findet wie: Es ist griinlich, so natiirlich grim. - Da hat man etwas erreicht, wenn man das Kind dazu gebracht hat, das Einatmen griinlich zu finden. Dann wird man immer bemerken: das Kind verlangt jetzt eine gewisse Korperhaltung fiir das Einatmen, es bildet durch inneres Er- leben die richtige Korperhaltung fiir das Einatmen heraus. Dann kann man die Ubung machen lassen. Ebenso mufi man das Kind dazu brin- gen, beim Ausatmen eine entsprechende Empfindung zu erleben. In dem Augenblick, wo es beim Ausatmen einem sagt: Da drin bin ich eigentlich doch ein tiichtiger Kerl -, wenn es das Ausatmen so emp- findet, als ob es sich wie ein tiichtiger Kerl vorkame, als ob es seine Krafte empfande, seine Krafte im Ausatmen der Welt mitteilen wollte:

wenn es diese Empfindung hat, dann erlebt es auch in der richtigen Weise als etwas durchaus ihm Angemessenes die entsprechende Bewe- gung des Unterleibs, der sonstigen Gliedmafien, die Haltung des Kop- fes, der Arme. Wenn es nur einmal das voile Gefuhl des Ausatmens hat, dann erlebt das Kind die richtige Bewegung.

Da haben wir den Menschen drinnen, da haben wir den Menschen wirklich vor uns, da lassen wir ihn nicht wie einen Mehlsack das- jenige nachmachen, was eine Papiermachefigur macht. Da bewegen wir mit dem Seelischen zusammen, das sein Korperlich-Physisches nach sich zieht. Wir holen die Korperbewegung aus dem Kinde heraus nach dem geistig-seelischen Erlebnis. Ebenso wie dieses, sollten wir auch in anderem, was das Kind fiihlen kann, ich will sagen, an irgendwelchen Bewegungen der Arme, der Beine, im Laufen und so weiter, in der blolten Haltung - iiberall sollten wir dieses seelische Erleben entwik- keln, das sein Korperlich-Physisches von selber fordert. Und dann, dann ist eigentlich das Turnen in unmittelbaren Anschlufi an die Eu- rythmie gebracht, und das soil es auch sein. Die Eurythmie bringt un- mittelbar ein Geistig-Seelisches zum Vorschein, durchseelt und durch- geistigt das ganze Bewegliche des Menschen. Sie nimmt dasjenige zum Ausgangspunkt, was sich der Mensch geistig-seelisch im Laufe der Menschheitsentwickelung erarbeitet. Aber auch das Physisch-Korper- liche kann geistig erlebt werden. Man kann das Atmen, den Stoff- wechsel erleben, wenn man es weit genug bringt nach dieser Richtung, Da kann der Mensch sich selber weit genug bringen, da kann der Mensch sich selbst empfinden, sein Korperlich-Leibliches mitempfin- den. Und dann kann, ich mochte sagen, dasjenige, was auf dem ho- heren Gebiet als Eurythmie an das Kind herantritt, auslaufen in das Turnen. Man kann durchaus die Briicke schlagen zwischen Eurythmie und Turnen. Aber dieses Turnen soli nicht anders gemacht werden, als indem man dasjenige, was das Kind ausfiihrt im Turnen, aus dem Er- leben des Korperlich-Physischen herausholt, aus dem Erleben, aus dem geistig-seelischen Erleben herausholt und das Kind das Korperlich- Physische dem anpassen lafit, was es erlebt.

Es ist naturlich notwendig, dafi wir, indem wir so unterrichten, viel lernen; denn man mul5 sich mit solchen Vorstellungen viel be-

schaftigen, wenn man sie fiir sich selbst und namentlich im Unterricht anwenden will. Sie pragen sich schlecht ins Gedachtnis ein. Es ist fast so mit diesen Dingen, wie es manchen Mathematikern geht mit den mathematischen Formeln; sie konnen sich keine Formeln merken, aber sie konnen sie im Augenblick wieder bilden. Und so geht es uns mit diesen Vorstellungen, die wir uns iiber den lebendigen leiblich-geistig- seelischen Menschen bilden: wir miissen sie uns immer ganz lebendig prasent machen. Aber das kommt uns gerade wieder zugute. Dadurch, dafi wir aus dem Vollmenschen heraus wirken, dadurch wirken wir anregend auf die Kinder. Sie werden immer bemerken, wenn Sie selbst viel zu tun hatten, um eine Unterrichtsstunde vorzubereiten, viel ge- rungen haben mit dem Unterrichtsstoff, und dann in die Klasse gehen, dann lernen die Kinder viel anders, als wenn Sie der hocherhabene Herr Lehrer sind, der sich ganz behaglich vorbereitet. Ich habe auch solche kennengelernt, die auf dem Wege zur Schule ganz behaglich gingen und sich schnell die Dinge durchlasen, die sie vorbringen soil- ten. Das hat schon einen tiefen Bezug auf das Unterrichten, wenn man selber unmittelbar ringt, nicht nur bei den Dingen ringt, die zu den mitzuteilenden gehoren, sondern auch bei anderen Dingen, die zu den Geschicklichkeiten gehoren. Auch mit diesen soil man ringen.

Es gibt im Leben geistige Beziige. Hat man geistig vorher selbst ein Lied, das man das Kind singen laftt, zuerst gehort, dann wirkt es mehr, indem das Kind es ausbildet, als wenn man es vorher nicht im Geiste gehort hat. Diese Dinge haben einen Bezug. Es gibt in der phy- sischen Welt ein Wirken der geistigen Welt. Man mull dieses Wir- ken der geistigen Welt anwenden besonders in der Padagogik und in der Didaktik und zum Beispiel beim religiosen Unterricht. Wenn man, indem man ihn vorbereitet, eine naturliche fromme Stimmung emp- findet, dann wirkt dieser religiose Unterricht auch auf das Kind. Wenn man diese fromme Stimmung nicht entwickelt, dann wird nicht viel werden aus dem Religionsunterricht in bezug auf das Kind.

DRITTER VORTRAG

Stuttgart, 14. Juni 1921

Heute mochte ich sprechen iiber einige Anpassungen des im Unter- richt Behandelten an das Leben des kindlichen Menschen. Es ist ja zweifellos, dafi ein Unterricht und eine Erziehung, die nicht auf einer wirklichen Erkenntnis des Menschen fuften, gerade diese Anpassung desjenigen, was man behandelt, an die menschliche Lebenswirklich- keit, durchaus nicht zustande bringen konnen. Heute anerkennt man praktisch im Grunde genommen den geistigen Teil der menschlichen Wesenheit nicht; man ist sich eigentlich nur bewulk, daft der Mensch einen physischen Leib hat. Vielleicht noch gibt man zu, dafi irgend etwas Seelisches, das einem aber in grofiter Unbestimmtheit vorschwebt, diesen physischen Leib dirigiert, aber an eine wirkliche innere Kon- kretheit des Seelischen und Geistigen denkt man nicht. Das ist ja das gerade, was Anthroposophie in die Menschenerkenntnis hineinbringen soil. Dadurch aber wird es erst moglich sein, in ganz bewulker Weise den Unterricht und die Erziehung .an die menschlichen Lebensvor- gange anzupassen.

Nehmen Sie nur einmal, was sich Ihnen durch ein leichtes Nach- denken ergeben kann, nehmen Sie an, das Kind hort von Ihnen irgend- eine Erzahlung, oder es sieht irgend etwas, das Sie ihm auf der Tafel zeigen oder dadurch, dafi Sie ihm meinetwillen ein physikalisches Ex- periment vormachen, oder aber Sie kommen in die Lage, dem Kinde irgend etwas Musikalisches vorzuspielen oder dergleichen. Sie stehen ja zunachst mit alledem in einem Verhaltnis zu der aufieren physischen Wirklichkeit des betreffenden Kindes. Aber dasjenige, was Sie da in das Kind hineinversetzen auf dem Umweg durch die physische Wirk- lichkeit durch das Auge, durch das Ohr, durch den Verstand, der das begreift, was Sie ihm beibringen, dasjenige, was da in das Kind hin- einversetzt wird, das macht sehr bald eine ganz andere Daseinsform durch. Das Kind geht aus der Schule, schlaft; sein Ich und sein astra- lischer Leib sind im Schlafe aufierhalb des physischen Leibes und des Atherleibes. Dasjenige, was Sie da mit dem Kinde vollbracht haben

auf dem Umweg durch den physischen Leib, auch den Atherleib mei- netwillen, das setzt sich fort im astralischen Leib und im Ich. Diese beiden letzteren sind aber wahrend des Schlafes in einer ganz anderen Umgebung. Sie machen etwas durch, was sie nur wahrend des Schlafes durchmachen, und dasjenige, was Sie dem Kinde beigebracht haben, macht die Sache mit; macht sie mit eben in denjenigen Wirkungen, die in dem astralischen Leib und dem Ich geblieben sind. Sie miissen daran denken, dafi Sie dasjenige, was Sie dem Kinde auf dem Umweg durch das Physische beibringen, hineinleiten in den astralischen Leib, in das Ich; und daft Sie dadurch eine Wirkung ausiiben auf die Art und Weise, wie das Kind vom Einschlafen bis zum Aufwachen lebt, und dafi Ihnen am nachsten Tag das Kind dasjenige mitbringt, was es da zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchgemacht hat.

Sie konnen sich das an einem einfachen Beispiel klarmachen. Neh- men Sie den Fall, das Kind eurythmisiert oder singt. Da ist der phy- sische Leib des Kindes selber in Betatigung, und dieser physische Leib und der Atherleib, die in Betatigung sind, drangen dem astralischen Leib und dem Ich dasjenige auf, was in ihrer Tatigkeit liegt. Astra- lischer Leib und Ich miissen dasjenige mitmachen, was Tatigkeit ist des physischen Leibes und des Atherleibes. Das Weitere ist, dafi sich astralischer Leib und Ich eigentlich wehren gegen dieses Mitmachen, sie haben eigentlich andere Krafte in sich. Die miissen in einer gewis- sen Weise iiberwunden werden. Sie wehren sich, sie miissen sich dem anbequemen, was ihnen da von aufien beigebracht wird durch ihre eigene Leiblichkeit - beim Eurythmisieren mehr durch den physischen Leib, beim Anhoren von Instrumental-Musikalischem durch den Ather- leib. Nun kommen Ich und astralischer Leib in die Welt, die der Mensch zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchlebt; da vibriert alles dasjenige nach, was dem astralischen Leib und dem Ich aufgedrangt worden ist. Da 'machen in der Weise, die eben vom astralischen Leib und Ich durchlebt wird, also in einer viel ausgebrei- teteren und vergeistigten Weise der astralische Leib und das Ich nach, was sie da eurythmisiert und nachher musikalisch erlebt haben; sie machen das alles nach. Was sie da erlebt haben zwischen Einschlafen und Aufwachen, das bringen die Kinder am Morgen wiederum mit,

wenn sie in die Schule kommen; das haben sie in ihren physischen und ihren Atherleib hineingetragen, und wir haben damit zu rechnen.

Wenn wir den Menschen in seiner Totalitat betrachten, dann er- scheint er uns eben als ein aufierordentlich kompliziertes Gebilde, das wir bewaltigen miissen im Unterrichten und Erziehen. Nun, wenn wir mehr ins einzelne gehen, so konnen wir etwa sagen: Nehmen wir das eurythmisierende Kind, der physische Leib ist in Bewegung, die Bewegungen des physischen Leibes iibertragen sich auf den Atherleib. Der astralische Leib und das Ich wehren sich zunachst, und ihnen wird in einer gewissen Weise dasjenige eingepragt, was an Betatigung des physischen Leibes und des Atherleibes stattfindet. Sie gehen dann hinaus wahrend des Schlafes und sie bringen dasjenige, was ihnen da eingepragt worden ist, mit ganz anderen geistigen Kraften in Ver- bindung. Am Morgen tragen sie es wiederum in den physischen Leib und in den Atherleib zuriick. Und es ist dann ein merkwiirdiges Zu- sammenstimmen desjenigen, was zwischen Einschlafen und Aufwa- chen aus dem Geistigen aufgenommen worden ist und demjenigen, was physischer Leib und Atherleib im Eurythmisieren durchgemacht ha- ben. Die Wirkung zeigt sich in der Art, daft die geistigen Erlebnisse, die zwischen dem Einschlafen und Aufwachen durchgemacht worden sind, mit demjenigen zusammenpassen, was am vorigen Tage vorbereitet und durchgemacht worden ist. Und erst in diesem Hineinkommen zeigt sich eine besonders gesundheitlich wirkende Kraft, die in diesem Eurythmisieren liegt. Es wird tatsachlich, ich mochte sagen, geistige Substantiality beim nachsten Aufwachen in den Menschen hineinge- tragen, wenn in dieser Weise Eurythmie gepflegt wird. Und in einer ganz ahnlichen Weise ist es zum Beispiel beim Singen. Wenn wir Ge- sang mit dem Kinde iiben, so ist das Wesentliche, was an Tatigkeit entfaltet wird, eine Tatigkeit des Atherleibes. Der astralische Leib mufi sich ihm stark anpassen. Er wehrt sich zunachst, tragt das dann hinaus in die geistige Welt. Er kommt wiederum zuriick und da aufiert sich wiederum eine gesundheitlich wirkende Kraft. Wir konnen sagen: Beim Eurythmisieren auftert sich mehr eine wirklich das korperliche Befin- den gesundende Kraft fiir das Kind; beim Singen aufiert sich eine Kraft, welche mehr auf den Bewegungsapparat im Menschen wirkt

und dadurch von den Bewegungen aus wiederum zuriick wirkt auf die Gesundheit des physischen Korpers.

Man kann diese Dinge in der Erziehung aufterordentlich gut be- niitzen. Wiirde man zum Beispiel die Dinge so einrichten konnen - ich rede ja da von einem Ideal, aber diesem Ideal kann man sich doch im Lehrkorper nahern -, wiirde man die Dinge so einrichten, daft wir zum Beispiel eines Nachmittags Eurythmie machen, diese Eurythmie geistig ausleben lassen durch die Nacht; am nachsten Tage treiben wir mit dem Kinde mehr Turnerisches in dem Sinn, wie ich das gestern erwahnt habe: dann dringt das so in den Korper ein, daft das Turnen gewissermafien gesundend wirkt, so daft man sehr viel durch dieses Abwechseln von Eurythmisieren und Turnen erreichen konnte. Und wiederum sehr viel konnte man zum Beispiel dadurch erreichen, daft man in der Lage ware, durch das Vorhandensein aller Bedingungen, die Kinder an einem Tag singen zu lassen. Sie tragen dann dasjenige, was sie im Singen erlebt haben, beim Schlafen in die geistige Welt hin- ein. Am nachsten Tag treibt man mit ihnen Instrumentalmusik; also man betreibt mehr das Anhoren, nicht die eigene Betatigung. Dann auftert sich wiederum in aufterordentlich gesunder Weise dasjenige, was da am Vortag getrieben worden ist durch jene Befestigung, die im An- horen der Instrumentalmusik vom Menschen geleistet wird. Sie sehen, wenn man alle idealen Anforderungen erfiillen konnte durch das Vor- handensein der Bedingungen, so wiirde man durch jene Gliederung des Unterrichtes, der sich den Lebensbedingungen anpaftt, in einer ganz unermeftlichen Art gesundend auf das Kind wirken konnen. Wir wol- len in diesen Dingen noch viel weiter gehen.

Nehmen wir zum Beispiel den Physikunterricht. Wir experimen- tieren mit dem Kinde. Sie brauchen sich nur das zu vergegenwartigen, was ich gestern gesagt habe, daft ja der Mensch eigentlich nur mit dem Kopfe vorstellt, daft der rhythmische Mensch es ist, der urteilt, und daft der Gliedmaften-Stoffwechselmensch es ist, der seine Schliisse zieht, namentlich daft mit den Beinen und Fiiften geschlossen wird, Schliisse gezogen werden. Wenn Sie sich das vergegenwartigen, und wenn Sie sich den Wahrnehmungsakt als solchen vergegenwartigen, dann werden Sie sich sagen: das Willensmaftige, dasjenige, was man

so aus sich heraus tut, wahrzunehmen, das hangt sehr tief mit dem Schliisseziehen zusammen, nicht mit dem blofien Vorstellen. Wenn ich meinen eigenen Leib sehe, so ist der Leib selbst ein Schlufl. Die Vor- stellung ist nur vorhanden, indem ich die Augen auf den Leib richte, aber indem ich nun eine bestimmte halbbewuftte, unterbewufite Proze- dur ausfuhre, trage ich mir urteilsmaftig die Dinge zusammen, die das Ganze erleben lassen, zusammenfassend in dem Satz: Also ist dieses ein Leib. - Das ist aber schon die Wahrnehmung eines Schlusses. In- dem ich wahrnehme, verstandig wahrnehme, bilde ich mir lauter Schliisse. Da ist der ganze Mensch drinnen in diesen Schlussen. Und das ist der Fall, indem ich experimentiere; denn ich habe fortwahrend zu tun mit einer Aufnahme durch den ganzen Menschen. Da gehen fortwahrend in den Aufnahmeprozefl Schliisse ein. Die Urteile wer- den gewohnlich gar nicht wahrgenommen, die sind sehr im Inneren, so dafi wir sagen konnen: der ganze Mensch wird in Anspruch genom- men, solange wir experimentieren.

Nun, damit aber tun wir eigentlich in erzieherischer Weise den Kin- dern noch nicht etwas sehr Gutes, daft wir experimentieren. Das Kind wird sich vielleicht zwar interessieren fur das Experimentieren, aber der Mensch als solcher ist in seiner normalen Organisation zu schwach, um immer als ganzer Mensch angestrengt zu werden. Das geht gar nicht. Es ist immer etwas zuviel, wenn ich den Menschen als ganzen Menschen angestrengt sein lasse. Der Mensch kommt immer zu stark aufler sich, wenn ich ihm vorexperimentiere, oder sein Augenmerk auf die Aufienwelt lenke. Das eigentlich Bedeutsame beim Unterrichten und Erziehen besteht darinnen, dafi man die drei Glieder des drei- gliedrigen Menschen wirklich beriicksichtigt, jedes zu seinem Recht kommen lafit, und sie aber auch zu ihrer entsprechenden Wechselwir- kung kommen lafit.

Nun denken Sie sich: ich experimentiere zunachst. Da strenge ich den ganzen Menschen an. Das ist zunachst viel. Nun lenke ich die Aufmerksamkeit der Kinder ab von den Geraten, die da stehen, mit denen ich experimentiert habe, und ich gehe das ganze noch einmal durch. Indem ich an die Erinnerung des unmittelbar Erlebten appel- liere, gehe ich das ganze noch einmal durch. Wenn man so etwas durch-

geht, wenn man es gleichsam rekapituliert, es Revue passieren laftt, ohne dafi die Anschauung da ist, dann wird besonders das rhythmische System des Menschen belebt. Nachdem ich den ganzen Menschen be- ansprucht habe, beanspruche ich sein rhythmisches System und sein Kopf system; denn natiirlich betatige ich auch das Kopf system, wenn ich dieses rekapituliere. So kann ich die Stunde zu Ende gehen lassen. Ich habe zunachst den ganzen Menschen betatigt, dann vorzugsweise sein rhythmisches System, und jetzt lasse ich ihn nach Hause gehen. Nun schlaft er. Indem er nun schlaft, lebt dasjenige, was ich zuerst im ganzen Menschen, dann im rhythmischen System betatigt habe, in den Gliedmafien weiter, wenn astralischer Leib und Ich heraufien sind.

Wir wollen jetzt unser Augenmerk auf dasjenige richten, was im Bette bleibt, was weiterklingen lafit, was ich mit dem Kinde durch- genommen habe. Dann stromt gewissermafien das Ganze, was da im ganzen Menschen sich ausgebildet hat, und dasjenige, was im rhyth- mischen System sich ausgebildet hat, das stromt in den Kopfmenschen herauf. Davon bilden sich Bilder im Kopfmenschen. Die findet der Mensch dann vor, wenn er am nachsten Morgen aufwacht und zur Schule kommt. Es ist tatsachlich so: wenn die Kinder am nachsten Tag in die Schule kommen, haben sie, ohne dafi sie es wissen, im Kopf die Bilder dessen, was ich gestern experimentiert habe, und was ich dann wiederholt habe, recht bildlich wiederholt habe, so dafi alles als Bild im Kopfe ist. Ich kriege die Kinder am nachsten Morgen mit Photographien im Kopf von dem, was ich gestern experimentiert habe; so kommen die Kinder.

Nun, am nachsten Tage kann ich mehr reflektierend, betrachtend mich ergehen iiber dasjenige, was ich am letzten Tag experimentiert und rein erzahlend wiederholt habe, mehr fur die Phantasie wieder- holt habe. Ich ergehe mich jetzt in Betrachtungen dariiber. Da komme ich dem Bewulkwerden der Bilder, die bewufit werden sollen, ent- gegen. Also ich gebe eine Physikstunde, ich experimentiere, ich wieder- hole vor den Kindern dasjenige, was geschehen ist; am nachsten Tag, da stelle ich die Betrachtungen an, die dazu fiihren, dafi das Kind die Gesetze kennenlernt von dem, was da vor sich gegangen ist. Ich fiihre es mehr zum Denkerischen, Vorstellungsmafiigen der Sache, und

ich zwinge die Kinder nicht, dafl diese Bilder, diese Photographien, die sie mir mitbringen, ein wesenloses Dasein fiihren. Denken Sie, wenn ich zunachst die Kinder bekomme mit den Photographien im Kopf, von denen sie nichts wissen, und neuerdings wiederum darauf los expe- rimentiere, ohne Nahrung zu geben durch eine Betrachtung, die ich anstelle, dann strenge ich wiederum den ganzen Menschen an. Diese Anstrengung durchwuhlt den ganzen Menschen, durchwuhlt diese Bil- der, und ich bringe eine Art von Chaos in diese Schadel hinein. Ich mufi unter alien Umstanden zuerst dasjenige befestigen, was ja da sein will. Ich mufi ihm Nahrung geben. Auf diese Weise komme ich dazu, solch einen Unterricht emzurichten. Ich richte ihn so ein, dafi er sich dann den Lebensvorgangen anpafit.

Nehmen wir an, ich erteile Geschichtsunterricht. Wenn ich Ge- schichtsunterricht erteile, werde ich genotigt sein, ja nicht aufierlich dem Kinde die Tatsachen vorzufiihren; das fallt alles gewissermafien weg. Ich mufi es kiinstlich so einrichten, dafi die Anpassung wieder- um nunmehr an die Lebensvorgange geschieht. Das kann ich in der folgenden Weise erreichen: Ich erzahle zunachst heute den Kindern die blofien Tatsachen, die Tatsachen, die sich aufierlich im Raum und in der Zeit abspielen. Das packt wiederum den ganzen Menschen, wie das Experiment den ganzen Menschen packt, weil der Mensch genotigt ist, raumlich vorzustellen. Man soli darauf sehen, dafi er raumlich vorstellt, dafi er gewissermafien so etwas, was ich ihm erzahle, kon- tinuierlich im Geiste sieht; auch zeitlich soli er vorstellen. Wenn ich dies gemacht habe, dann versuche ich, daran zu kniipfen ein wenig etwas tiber die Personen, die vorgekommen sind, oder auch iiber die Ereignisse, die vorgekommen sind, aber nicht indem ich tatsachlich erzahle, sondern anfange zu charakterisieren; also indem ich die Auf- merksamkeit auf dasjenige hinlenke, was ich zuerst hingestellt habe, aber jetzt etwas charakterisiere. Nachdem ich diese zwei Etappen ge- macht habe, habe ich zuerst den ganzen Menschen angestrengt, und indem ich charakterisiert habe, habe ich gerade den rhythmischen Men- schen angestrengt. Jetzt entlasse ich das Kind. Morgen empfange ich es. Da bringt es mir wieder die geistigen Photographien des am vorigen Tage Mitgemachten im Kopfe. Ich komme ihm entgegen, wenn ich

so ankniipfe, dafi ich jetzt mehr Betrachtungen dariiber anstelle, zum Beispiel dariiber, ob Mithradates oder Alkibiades ein anstandiger Mensch war oder nicht, also mehr Betrachtliches. Ich raufi dabei an dem einen Tag das mehr objektive Charakterisierende, am anderen Tag das Urteilende, Betrachtende darstellen, dann wirke ich dahin, dafi sich die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen tatsachlich in der richtigen Weise ineinander einfugen.

Das sind solche Dinge, die Ihnen zeigen, was man eigentlich leisten kann, wenn man den gesamten Unterricht gliedert, wenn man ihn also wirklich den Lebensverhaltnissen anpafit. Das kann natiirlich niemals anders richtig werden, als wenn der Lehrplan so gestaltet ist, wie er bei uns gestaltet ist, dafi man wirklich eine langere Zeit hindurch den- selben Gegenstand behandelt. Ich mochte wissen, wie man es machen sollte, wenn an einem Tag Physik ist in der ersten Stunde und am nachsten Tag Religion. Da mochte ich wissen, wie man da Riicksicht nehmen sollte auf dasjenige, was da geblieben ist, Natiirlich ist es sehr schwierig, den gesamten Unterricht in dieser Weise zu gestalten, aber wenigstens nahern kann man sich einer solchen Gestaltung des Unter- richts. Und wenn Sie unseren Lehrplan durchdenken, werden Sie iiber- all finden, dafi diese Annaherung wenigstens versucht worden ist.

Nun ist es ja auch notig, dafi man wirklich alle Zusammenhange recht gut ins Auge fafit. Wenn Sie an das sich erinnern, was ich gestern gesagt habe, dafi der ganze Mensch eigentlich der Logiker ist, nicht nur der Kopf, so werden Sie die Bedeutung der reinen Geschicklich- keitsarbeiten auch in der entsprechenden Weise wiirdigen lernen. Es war durchaus nicht blofi eine Schrulle, als die Forderung aufgetaucht ist, bei uns sollen die Knaben auch stricken und so weiter. In dieser Betatigung der Hande driickt sich, bildet sich dasjenige aus, was tat- sachlich die Urteilsfahigkeit um Wesentliches erhoht. Diese Urteils- fahigkeit wird am wenigsten ausgebildet beim Menschen, wenn man ihn logische "Qbungen machen lafit. Diese logischen Ubungen sind ei- gentlich gar nicht geeignet, die Urteilsfahigkeit des Menschen auszu- bilden. Wenn man ihn Subjekt und Pradikat verbinden lafit, in dieser Weise logische Ubungen machen lafit, tragt man gar nichts dazu bei, dafi er urteilsfahiger wird. Hochstens tragt man etwas dazu bei, dafi

seine Urteilsfahigkeit starr wird. Er wird so ein Mensch, der im spa- teren Leben eigentlich immer nur nach einem Schema urteilen kann. Wenn man zuviel solche gedankliche Ubungen macht, erzieht man den Menschen zu einem schematischen Menschen. AufSerdem hat dieses Urteiluben keine andere Folge, als daft zuviel Salz abgelagert wird und der Mensch durchsalzt wird. Er neigt dann allzuleicht zu Schweift- bildung, die wir allzugut bemerken konnen, wenn wir Kinder zu stark urteilsfahig anstrengen. Dann schwitzen sie in der Nacht zuviel. Das ist iiberhaupt so: wenn wir richtig geistig sein wollen, ohne dafi wir wissen, dafi das Physisch-Leibliche der reine Ausdruck des Geistigen ist, wenn wir zu stark einseitig geistig sein wollen, so behandeln wir zumeist den Leib, und zwar zumeist in falscher Weise. Die Padagogik, wie die Herbartsche Padagogik, die vorzugsweise von einer Behand- lung des Vorstellungsvermogens ausgeht, hat im Effekt das Ruinieren des menschlichen Leibes. Und das mufi man als Erziehender und Unter- richtender durchaus wissen.

Sie konnen das im Zusammenhang mit anderen Erscheinungen des Lebens bemerken. Nicht wahr, nach einer gewissen Anschauung, die gewifi ihre tiefe Berechtigung hat, mufi jeder anstandige Mensch eine Predigt anhoren. Dasjenige, was er da in der Predigt zumeist hort, das ist ja etwas sehr, sehr Abstraktes, und man sucht sogar darin den Men- schen recht vom Leben abzulenken und ihn im Anhoren der Predigt in hohere Regionen zu versetzen. Die Predigt wird so gehalten, dafi der Mensch sich erbauen soli und so weiter. Alles das hat ganz gewifi natiirlich seine Berechtigung, aber man mufi doch verstehen, was in der Realitat eigentlich durch die jetzigen Predigten geschieht, gerade durch diejenigen, die sich recht abstrakt halten, die durch Leute gehalten werden, die nichts von Naturzusammenhangen gelernt haben, so dafi hinter ihren Gedanken gar nichts von Naturzusammenhangen ist, von Leuten, die nicht einmal eine Freude an den Naturerscheinungen haben. Nehmen wir an, die Menschen gehen zu solchen Predigten, die recht lebensfremd sind. Heute werden viele solche Predigten gehalten, die ganz lebensfremd sind. Die Leute horen sie sich an, und es wird eigent- lich eine zunachst aufierlich gar nicht bemerkbare Krankheit in den Menschen bewirkt. Physisch werden die Menschen in einem gewissen

leisen Grade, der aufierlich nicht bemerkbar ist, krank. DieWirkung der meisten Predigten ist, dafi kleine Krankheiten geziichtet werden, so dafi der Mensch also ein paar Stunden nach der Predigt einen Krank- heitsprozefi durchmacht. Dieser Krankheitsprozefl verursacht einem einen Schmerz, der nicht gerade ganz uber die Schwelle des Bewufit- seins heraufkommt, aber von dem Menschen doch halbbewufk oder einviertelbewufit erlebt wird. Das aber bringt es dahin, daft der Mensch sich so recht in seinem elenden Leibe fiihlt. Aber das kann doch nicht sein, die Predigt hat ihn doch erhoben in geistigere Regionen. Das kann doch nicht sein, dafi er sich durch sie in seinem kranken Leibe fiihlt. Dann interpretiert er sich dieses Elendfiihlen und wird zerknirscht, fiihlt sich so recht als Sunder. Das ist die Interpretation der Krankheit, die auf die Predigt folgt. Es ist sogar etwas, was mit einem gewissen unbewufiten Raffinement durchaus beabsichtigt sein kann, denn man erreicht ja natiirlich, dafi sich die Menschen als Sunder fiihlen.

Nun, ich fiihre das an als eine Erscheinung, die ganz allgemein ist im heutigen Leben; sie hangt mit all den anderen Niedergangserschei- nungen zusammen. Ich fiihre das aus dem Grund an, damit Sie sehen, dafi ein falsches Betreiben des Geistigen nicht aufs Geistige wirkt, son- dern gerade auf das Leibliche, und zwar in ganz konkreter Weise auf das Leibliche wirkt; und damit Sie daraus auch sehen, daft wir unsere Kinder nur so erziehen und unterrichten sollen, dafi wir immer wissen, wie der Zusammenklang des Geistigen mit dem Leiblichen eigentlich ist.

Sehen Sie, da wirken manchmal merkwurdige Dinge; sie werden nicht beobachtet und sie gehoren doch zu den kulturgeschichtlich aller- wichtigsten Dingen. Wir haben eine Zeit gehabt, so im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, da ist der Geographieunterricht gegeniiber dem Geschichtsunterricht eigentlich in den Lehrplanen etwas zuruckge- drangt worden. Man hat ja auch immer die Geographie bei den Lehr- befahigungspriifungen an irgend etwas angehangt. Sie ist weniger be- rucksichtigt worden. Entweder der Geschichtslehrer bekam sie ange- hangt, oder in gewissen Gegenden wurde sie an den Naturgeschichts- unterricht angehangt. Die Geographie ist tatsachlich eine Zeitlang zu- riickgedrangt worden. Nun bedenken Sie dasjenige, was ich Ihnen da

durch das kleine Galgenmannchen an die Tafel gezeichnet habe. Wenn wir den Menschen, der schliefit, den Menschen, der also sich betatigt, sehen, wie er drinnensteht in der ganzen Welt, nicht sich herauslost durch den Kopf aus der Welt, wenn wir diesen Menschen uns vergegen- wartigen, so ist er eigentlich ohne den Raum gar nicht denkbar. Der Raum gehort zu diesem Menschen dazu. Er ist ein Glied in der raum- lichen Welt, insofern er ein Beine- und Fiifiemensch ist. Und wenn wir das raumlich betrachten, dann ist es in gewisser Weise fur unseren astralischen Leib ein Sich-auf-die-Beine-Stellen, wenn wir Geographie mit dem Kinde treiben. Es wird tatsachlich der astralische Leib unten machtiger und dichter. Wir treiben das Raumliche, und wir verdich- ten daher das Geistig-Seelische des Menschen nach dem Boden hin. Mit anderen Worten: Wir bringen den Menschen zu einer gewissen Festigung in sich gerade dadurch, dafi wir recht anschaulich das Geo- graphische betreiben, aber diese Geographie so betreiben, dafi wir im- mer das Bewufitsein hervorrufen, dafi der Niagara nicht an der Elbe liegt, sondern dafi wir immer das Bewufitsein hervorrufen: wieviel Raum liegt zwischen Elbe und Niagara.

Wenn wir das wirklich anschaulich betreiben, dann stellen wir den Menschen in den Raum hinein, wir bilden insbesondere dasjenige in ihm aus, was ihm ein Weltinteresse beibringt, und das wird sich in der verschiedensten Weise in der Wirkung zeigen. Ein Mensch, mit dem wir verstandig Geographie treiben, steht liebevoller seinem Nebenmen- schen gegenuber als ein solcher, der nicht das Daneben-im-Raum er- lernt. Er lernt das Danebenstehen neben den anderen Menschen; er beriicksichtigt die anderen. Diese Dinge gehen stark in die moralische Bildung hiniiber, und das Zuriickdrangen der Geographie bedeutet nichts anderes als eine Aversion gegen die Nachstenliebe, die sich in unserem Zeitalter immer mehr und mehr zuriickdrangen lassen mulke. Man merkt solche Zusammenhange nicht, aber sie sind vorhanden. Denn es wirkt immer eine gewisse unterbewufite Vernunft oder Unver- nunft in den Erscheinungen des Zivilisationslebens.

Eine ganz andere Wirkung hat der Geschichtsunterricht, der auf das Zeitliche geht und den wir nur richtig betreiben, wenn wir das Zeitliche ordentlich berucksichtigen. Wenn wir eigentlich nur Bilder im Ge-

schichtsunterricht geben, so berucksichtigen wir das Zeitliche zu wenig. Sehen Sie, wenn ich einem Kinde iiber Karl den Grofien erzahle, so wie wenn das sein Oheim ware, der jetzt noch lebt, so fiihre ich eigent- lich das Kind irre. Ich mufi stets, wenn ich iiber Karl den Grofien er- zahle, den zeitlichen Abstand gegenwartig machen, ich mufi das so machen, dafi ich sage: Stelle dir vor, du bist jetzt ein kleiner Junge, du ergreifst die Hand deines Vaters. - Da kann er sich etwas vorstel- len darunter. Jetzt mache ich ihm klar, wieviel alter der Vater ist - und nun: der Vater ergreift die Hand seines Vaters, der wieder die Hand seines Grofivaters und so weiter. So habe ich ihn um 60 Jahre hinaufgeleitet. Vom Grofi vater geht man weiter; und jetzt sage ich ihm: Stelle dir 30 hintereinander vor. - Ich habe ihm eine Reihe vorge- stellt und klargemacht: Der 30. kann Karl der Grofie sein. - Dadurch bekommt er ein zeitliches Distanzgefuhl. Nicht isoliert die Dinge hin- stellen, sondern dieses Distanzgefuhl erfassen, das ist wichtig, wenn richtiger Geschichtsunterricht erteilt werden soli.

Es ist durchaus notwendig, dafi man auf charakteristische Unter- schiede hinweist, wenn man verschiedene Zeitepochen behandelt, da- mit die Kinder eine Vorstellung bekommen, wie sich die Zeitabschnitte voneinander unterscheiden. Es handelt sich darum, daft das Geschicht- liche vorzugsweise in der Zeitvorstellung, in der Zeitanschauung lebt. Das aber wirkt stark auf das Innerliche im Menschen, regt die Inner- lichkeit des Menschen an. Und wenn wir den Geschichtsunterricht so treiben, dafi er nicht die richtige Stellung einnimmt, sondern dafi er das Innerliche auch noch in einer zu stark interessierten Weise ergreift, indem man gerade die landeskundliche Geschichte immer wiederum und wiederum tradiert und die fernerliegenden Ereignisse weniger be- trachtet, also wenn man dem Geschichtsunterricht eine falsche Stel- lung gibt, wenn man zu sehr auf gewisse Dinge, falschen Patriotismus und dergleichen den Geschichtsunterricht einrichtet — ich glaube, die Beispiele werden Ihnen nicht allzuferne liegen -, dann wirkt man ins- besondere auf das Eigensinnigwerden des Inneren, auf das Launisch- werden des Inneren. Das ist eine Nebenwirkung. Und vor alien Din- gen macht man dadurch die Menschen abgeneigt, den Welterschei- nungen gegeniiber objektiv zu sein. Und das ist ja das grofie Ubel in

unserer Zeit. Das nicht gehorige Treiben der Geographie und das Trei- ben eines falschen Geschichtsunterrichtes im Verlauf dieses Zeitalters hat viel von dem bewirkt, was die grofie Krankheit unseres Zeitalters ist. Und wahrscheinlich werden Sie selber zuriickdenken konnen, was Ihnen in der Geschichte zugemutet worden ist, und Sie werden daraus ersehen, wie schwer es Ihnen wird, mancher Erscheinung gegenuber zurechtzukommen.

Das sind so Beispiele, welche zeigen, wie der Unterricht und die Erziehung gehen mussen, wenn an die Lebensbedingungen, an die Le- bensimpulse selbst in gesunder Art angeknupft werden soil. Wir kon- nen einfach nicht so unterrichten, daft wir blofi hinschauen darauf, mit irgendeinem Stoff fertig zu werden, sondern wir mussen vor alien Dingen die Lebensbedingungen des Menschen in leiblicher, seelischer und in geistiger Beziehung im Auge haben. Der Mensch mufi uns ge- wissermafien immer vor Augen stehen. Und er mufi uns so vor Augen stehen, dafi wir ihn selber auch als ein Ganzes iiberblicken, insofern er ja ein Wesen ist, das auch zwischen Einschlafen und Aufwachen sehr stark mitarbeitet. Wenn wir namlich gar nicht Riicksicht nehmen dar- auf, dafi der Mensch auch schlaft - und der heutige Unterricht tut das ausnahmslos, er denkt gar nicht daran, dafi der Mensch auch schlaft, hochstens hygienisch - und dafi da im Menschen in irgend- einer Weise dasjenige fortarbeitet, was man im Unterricht tut, dann hat das eine ganz bestimmte Wirkung: man macht den Menschen da- durch, daft man nicht Riicksicht nimmt darauf , dafi etwas in der Nacht aus ihm heraufien ist, zum Automaten.

Und tatsachlich konnte man sagen: In vieler Beziehung ist heute unsere Erziehung und unser Unterricht nicht eine Erziehung und ein Unterricht zur Menschlichkeit, sondern zu dem auffalligsten Typus des menschlichen Automaten, der durch den Assessorismus gegeben ist. Es wird heute im wesentlichen auf den Assessorismus hin erzogen. Der Assessorismus besteht im wesentlichen darinnen, dafi der Mensch nicht mehr Mensch ist, sondern ein Abschlufi, eine bestimmte Existenz. Man hat den Menschen vor sich, und es ist einerlei, ob es der A oder B ist, wenn sie beide Assessor oder Referendar sind. Es ist einerlei, ob es der A oder B, der X, Y oder Z ist.

Das beruht darauf, daft man bei der Erziehung nur auf den wachen Menschen Riicksicht genommen hat; weil man iiberhaupt das Geistige geleugnet hat und dadurch nichts sieht zwischen dem Einschlafen und Aufwachen. Es ist das in der neueren Philosophic so erschreckend her- vorgetreten bei Descartes und Bergson, indem diese Philosophen be- haupten, das Ich sei das Kontinuierliche im Menschen, man soli nur immer auf dieses hinschauen, im Ich erfasse man die Realitat. Ich mochte bloft die Leute ernsthaf t darauf hinweisen, daft sie dann auf ho- ren zu sein, wenn sie anfangen einzuschlafen, und erst wieder anfangen zu sein, wenn sie auf wachen; denn das Ich wird nicht erf aft t in der Zeit zwischen Einschlafen und Aufwachen. Es tritt da zuriick, so daft ei- gentlich die Cartesiussche und Bergsonsche Seinsformel nicht lauten mufi: Ich denke, also bin ich -, sondern: Ich habe gedacht am 2. Juni 1867 von 6 Uhr morgens bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit; dann habe ich gedacht am nachsten Tag von 6 Uhr friih bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit. - So kommt man dazu, daft das Sein sehr kompliziert wiirde. Man miiftte das Dazwischenliegende aus- lassen, Daran denken aber die Leute nicht, weil sie es im Ernste nur mit allerlei Ideen und Abstraktionen zu tun haben wollen und nicht mit Realitaten, die der menschlichen Wesenheit zugrunde liegen.

Im Unterricht, da muft man es mit Realitaten zu tun haben, dann wird man wiederum Menschen erziehen. Wir brauchen uns nicht zu kummern, daft dann die richtigen Einrichtungen erstehen, sondern die Menschen, die als Menschen erzogen worden sind, werden sie sich machen. Hier liegt aber dasjenige, was einem erst zum tiefen Verstand- nis bringen kann, daft das Geistesleben ein selbstandiges und unab- hangiges sein mufi. Es kann nur Menschen erziehen, wenn es lediglich auf die Menschenerziehung hinwirkt und die Einrichtungen erst denkt als Folge dieser Menschenerziehung, die nicht der Staat erst macht. Daher kann das Geistesleben nicht ein Anhangsel des Staates oder der Wirtschaft sein, sondern es mufi sich dieses Geistesleben durchaus aus sich selbst heraus entwickeln.

VIERTER VORTRAG

Stuttgart, 15. Juni 1921

Es wird Ihnen aus den Betrachtungen, die wir angestellt haben, her- vorgegangen sein, daft der Lehrer schon in seine ganzen Erwagungen eine genauere Erkenntnis auch des physisch-leiblichen Menschen einbe- ziehen mufi. Und warum wir gerade jetzt solche scheinbar ferner liegenden Betrachtungen anstellen, das hat seinen Grund darin, daft wir in unserer Schule vor einer sehr bedeutungsvollen Aufgabe stehen, namlich der, zu den eigentlichen Volksschulklassen die 10. Klasse hin- zuzufiigen, die dann doch schon reifere Knaben und Madchen ent- halten wird; und daft wir dabei dem Lebensalter gegenuberstehen, das besonders vorsichtig wird behandelt werden mussen. Ich mochte ei- gentlich in diesen Tagen noch dahin arbeiten, bei Ihnen eine griindliche Betrachtung hervorzurufen, gerade dieses kindlichen Lebensalters, das ja mit wichtigen Entwickelungszustanden zusammenhangt.

Nun konnen Sie sagen: Das geht nur diejenigen an, die mit diesen Kindern beschaftigt sind. - Aber das ist nicht richtig. Es ist schon so, daft unser Lehrerkollegium immer mehr und mehr zusammenwachsen mufi zu einem ganzen Organismus; und da werden wir alle in einer gewissen Weise doch direkt oder indirekt beteiligt sein mussen an der Gesamterziehung der Kinder der Schule.

Ich mufi nur heute noch einiges vorausgehen lassen, ehe ich vor Ihnen die Anforderungen des 14., 15., 16. Jahres im kindlichen Lebens- alter betrachten werde. Und wir werden ja dann auch in der gemein- schaftlichen Konferenz den Lehrplan gerade fiir die wichtige 10. Klasse auszuarbeiten haben.

Nun, heute mochte ich dem noch einiges in dem Stile vorangehen lassen, in dem wir gestern und vorgestern begonnen haben. Ich mochte Ihnen zunachst noch einmal die Betrachtung des sogenannten Zusam- menhanges des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen beim Menschen, insbesondere beim Kinde, auf die Seele legen. Es ist ja das Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellek- tueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigent-

lich lebendiges Geistesleben nicht. Und in denjenigen Gegenden Mittel- europas, die noch vom Katholizismus durchsetzt sind, hat ja der Ka- tholizismus unwahre Formen angenommen, so dafi man auch da nicht sagen kann, dafi da besonders viel Hilfe in bezug auf religiose Vermitt- lung des Geisteslebens zustande kommt. Das evangelische Geistesleben ist ja mehr oder weniger ganz intellektualistisch geworden. Nun kann natiirlich in unsere Schule das eigentliche Geistesleben nur dadurch hineinkommen, dafi sich unsere Lehrerschaft eben aus Anthroposophen zusammensetzt. Dadurch, nicht durch das Lehren der Anthroposo- phie - unsere Schule darf eben nicht Weltanschauungsschule sein aber durch die ganze Art und Weise, wie sich unsere Lehrer verhal- ten, durch dasjenige, was sie in ihrer Seele tragen, wird wie durch seelische Imponderabilien das Geistig-Seelische in unsere Schule hin- eingetragen.

Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den ver- schiedensten Gebieten beibringen miissen, also ich will sagen, was wir ihnen beibringen, wahrend wir mit ihnen lesen oder ihnen das ver- mitteln, was zum Lesen fuhrt, was wir ihnen beibringen als das Ge- dankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Natur- geschichte oder Naturlehre - durch all das, was in Gedanken sich ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vor- stellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz an- dere Betatigung gegeniiber dem kindlichen Organismus, als diejenige ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber zum Teil selbstandig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbstandig wird das Korperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musik- unterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instru- mentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natiirlich ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was wir in diesen Fachern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die korperliche Ta- tigkeit appellieren, von den Fachern, wo dies viel weniger der Fall ist, etwa beim Rechnen, wo die korperliche Tatigkeit eine untergeordnete Rolle spielt; wahrend gerade beim Schreiben die korperliche Betatigung eine sehr grofte Rolle spielt.

Nun, iiber alle diese Einzelheiten sollte eigentlich mancherlei ge- sprochen werden. Ich mochte nur am Schreiben anschaulich machen, inwiefern da die korperliche Tatigkeit eine Rolle spielt. Es gibt zwei Menschentypen in bezug auf das Schreiben - ich glaube, ich habe zu denjenigen, die schon langer hier sind, iiber dieses Faktum schon ge- sprochen es gibt also zwei Menschentypen. Der eine Menschentypus schreibt so, dafi das Geschriebene gewissermaflen aus der Hand her- ausflieflt. Es ist die Formung der Schrift formlich im Handgelenk. Der kaufmannische Schreibunterricht insbesondere wird dahin erteilt, daft das Schreiben im Handgelenk ist. Und das ist im Grunde ge- nommen alles, was fiir das Schreiben dann in Betracht kommt. Das ist bei dem einen Typus von Menschen so, dafi sie veranlagt sind, so das Schreiben zu lernen. Der andere Typus ist daraufhin veranlagt, die Schriftzeichen sich anzuschauen. Er richtet den Blick immerfort auf seine Schrift und verhalt sich zur eigenen Schrift, wenn auch leise, asthetisch. Er sieht das an, was er schreibt, und er hat ein Behagen daran, wie seine Buchstaben sind. Es ist der malende Typus. Da ist das Schreiben nicht so stark im Handgelenk. Es gibt Menschen, die schreiben so, wie der Kaufmann schreibt; der malt gar nicht. Ich habe sogar eine merkwurdige Art der Unterweisung des Schreibens kennen- gelernt in einer Schule, die vorbereitend war fiir Kaufleute. Da wur- den die Leute veranlafit, fortwahrend Schwiinge zu machen, und dann - nicht wahr, sie machten jeden Buchstaben aus einem bestimmten Schwung des Handgelenkes heraus - nahm die Schrift den Charakter an, dafi alles darinnen schwunghaft war. Nun, ich erinnere Sie nur daran, dafi das im auflersten Extrem zu etwas Furchtbarem fiihrt. Sie werden manchmal schon Leute kennengelernt haben, die, bevor sie anfangen zu schreiben, mit der Feder in der Luft herumfuchteln, Schwiinge ausfiihren, bevor sie ansetzen. Es ist das ein furchtbarer Zu- stand, wenn man diese Handgelenkschwiinge im Extrem treibt.

Man sollte eigentlich das malende Schreiben an den Menschen her- ankommen lassen. Es ist das weit hygienischer, weit gesiinder. Wenn man nun so schreibt, dafi man zu gleicher Zeit das Auge auf seine Schrift gerichtet halt und asthetisches Behagen hat an seinen Schrift- zeichen, also malerisch schreibt, dann wird das Mechanische mehr in den

Korper zuriickgedrangt. Es schreibt nicht das Handgelenk, es schreibt mehr der innere Organismus. Und das ist aufierordentlich wichtig, denn es wird viel mehr das Mechanische von der Peripherie abgelenkt und auf den ganzen Menschen zuriickgelenkt. Sie werden auch bemer- ken: wenn es Ihnen gelingt, jemanden ganz gut auf dieses malende Schreiben hinzufiihren, so lernt er zuletzt auch mit den Zehen schrei- ben. Und das ware ein gewisser Triumph, wenn man es dahin bringen konnte, daft Buchstaben durch Haltung eines Bleistiftes zwischen der grofien Zehe und der nachsten Zehe richtig geformt werden konnten. Ich meine nicht, dafi das artistisch ausgebildet werden sollte; aber es ist darinnen dieses Ubertragen der mechanischen Tatigkeit auf den ganzen Menschen.

Nun, in dieser Beziehung sind ja die Menschen aufierordentlich un- geschickt, sie konnen sich nicht einmal, wenn ihnen vom Waschtisch etwas herunterfallt, es mit den Zehen aufheben wie mit der Hand, und das miifiten die Menschen doch wenigstens konnen. Das sieht grotesk aus, wenn man das sagt. Aber Sie werden verstehen, daft es auf etwas Bedeutsames hindeutet. Man miiftte also das malende Schreiben pflegen, denn dadurch wird auf der einen Seite die eigentliche mecha- nische Tatigkeit in den Korper zuriickgedrangt, und es wird an die Oberflache heraufgebracht, aufierhalb der Oberflache herausgebracht die Beziehung des Menschen zum Geschriebenen. Es wird der Mensch in seine Umgebung hineingefiigt. Der Mensch sollte sich eigentlich dar- an gewohnen, alles, was er tut, auch zu sehen, es nicht bloft gedanken- los mitzumachen, sondern es zu sehen; und gedankenlos wird zumeist geschrieben.

Das Schreiben ist nun also eine solch verschiedenseitige Tatigkeit. Aber gerade deshalb wird man es in gewissem Sinne auch als etwas Bedeutsames im Unterricht betrachten konnen. Beim Rechnen kommt ja die eigentliche Schreibtatigkeit nicht in Betracht, weil der Mensch zu sehr in Anspruch genommen ist durch die Gedankenarbeit; da tritt die Schreibarbeit mehr oder weniger zuriick.

Nun miissen wir uns klar sein, was da eigentlich im Menschen vor- geht, wenn Sie mit dem Kinde etwas lesen. Es ist das allerdings - im Bilde - aber doch eben eine zunachst geistige Betatigung. Die setzt sich

in die Korperlichkeit hinein fort. Und gerade bei denjenigen Dingen, die auf der gedanklichen, geistigen Tatigkeit beruhen, bei denen nimmt man feine Teile der menschlichen physischen Organisation ganz be- sonders in Anspruch. Sie konnen auch als Physiologe darauf kommen, wenn Sie sich ein Bild machen von dem tiefer gelegenen Teil des Ge- hirnes, von der weifien Masse. Diese ist eigentlich die vollkommener organisierte. Sie ist diejenige, die mehr auf das Funktionelle hingeht, wahrend die oberflachliche graue Masse, die also beim Menschen ganz besonders ausgebildet ist, auf einer sehr zurikkgebliebenen Stufe der Entwickelung steht; sie ist Nahrungsvermittlerin des Gehirns. Der Entwickelung nach ist nicht der Gehirnmantel das Vollkommenere, sondern die darunterliegenden Teile sind das Vollkommenere. Und wenn wir nun einem Kinde namentlich zu Beobachtendes beibringen, oder dasjenige, was es beim Lesen erlebt, so nehmen wir sehr stark seine Graugehirnmasse in Anspruch, und es findet ein feiner Stoff- wechselprozefi im Menschen statt. Dieser feine Stoffwechselpro- zefi, der da im Menschen stattfindet, dehnt sich, wenn auch in einer sehr feinen Weise, auf den ganzen Organismus aus. Und gerade wenn wir meinen, das Kind am geistigsten zu beschaftigen, wirken wir eigent- lich leiblich-physisch am allerstarksten auf dasselbe. Es ist ein Hinein- drangen in den Stoffwechsel beim Beobachten, beim Lesen, beim Er- zahlenhoren. Da ist das Kind aufterordentlich stark in Anspruch ge- nommen. Das ist dasjenige, was man nennen konnte: die Einpragung des Geistigen in die Leiblichkeit. Es ist eine Art Verkorperung des- jenigen notwendig, was wir im Beobachten, im Erzahlenhoren ent- wickeln. Es mufi sich etwas wie ein korperliches Phantom bilden, was sich in den ganzen Organismus eingliedert. Es ist im Organismus so, dafl feine Salze abgesetzt werden. Man darf sich das nicht allzu grob vorstellen. Es wird dem ganzen Organismus ein Salzphantom einge- gliedert, und es ist dann die Notwendigkeit vorhanden, daft das wie- derum durch den Stoffwechsel aufgelost wird.

Das ist der Prozefi, den wir vollziehen beim Lesen oder beim Er- zahlenhoren. Wir rufen schon, wenn wir glauben, Geistig-Seelisches in Anspruch zu nehmen, am meisten Stoffwechsel hervor im Unter- richt. Und das ist eben im Unterricht durchaus zu beriicksichtigen. Wir

konnen daher nicht anders als dasjenige, was wir erzahlen, oder was wir lesen lassen, so zu gestalten, daft es nach zwei Richtungen hin ein- wandfrei ist. Erstens einwandfrei dahingehend, daft wir das Erzahlte und das Gelesene so gestalten, daft das Kind unbedingt ein gewisses Interesse daran hat, daft es alles mit einem gewissen Interesse verfolgt. Wenn dieses Interesse wirkt, wenn das Interesse in der Seele ist, ist es eine Art feines Lustgefuhl. Das mufi immer da sein. Dieses feine Lust- gefuhl driickt sich physisch in einer feinen Drusenabsonderung aus, und durch diese Drusenabsonderung wird das, was durch das Lesen, durch das Erzahlenhoren an Salzablagerung stattfand, aufgesogen. Wir mussen versuchen, die Kinder nicht zu langweilen, dem Kinde nicht etwas beizubringen, was es langweilt; denn es wird sonst kein Interessegefuhl erweckt und dann wird das ungeloste Salz erzeugt und im Korper verteilt, und wir wirken eigentlich dahin, daft das Kind spater allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommt. Namentlich bei Madchen ist besonders darauf Rucksicht zu nehmen. Die migranearti- gen Zustande sind eine Folge da von, daft sie zu einseitig vollgepfropft werden mit allem moglichen, was sie lernen mussen, ohne daft es in eine solche Art von Erzahlung gekleidet wird, an der sie eine Freude haben. Sie sind angefiillt mit kleinen Spieften, die sich nicht recht aufgelost haben, mit der Tendenz zu solcher Spieftbildung.

Es ist tatsachlich so, daft wir auf diese Dinge sehen mussen. Und dann, sehen Sie, kommt die eigentliche Misere, die eben darin liegt, daft wir zu so vielen Dingen doch nicht geniigend Zeit haben. Es miiftte da- fur gesorgt werden, daft die zahlreichen Lesestucke, die in den heute ge- brauchlichen Lesebiichern sind - die zum auf die Wand hinaufkriechen sind -, von uns nicht verwendet werden. Ich habe doch schon in den Klassen so verschiedene Lesebiicher mit einer Auswahl von Lesestiicken verwendet gesehen, die also furchterlich sind. Wir dtirfen nicht ver- gessen, daft wir die Kinder physisch fur das ganze spatere Lebensalter zubereiten. Wenn wir ihnen solch ein triviales Zeug, wie es zumeist in den gebrauchlichen Lesebiichern steht, beibringen, ist es doch so, daft wir ihre feineren Organe nach dieser Richtung hin formen; und das Kind wird ein Philister statt ein vollstandiger Mensch. Wir mussen wissen, wie sehr wir durch das Lesen, durch das Lesenlernen an der

ganzen Heranbildung des Kindes arbeiten. Es kommt spater wieder heraus. Daher wiirde ich Sie schon bitten, dafi Sie versuchen, womog- lich aus den Klassikern oder sonstwoher die Lesestucke zusammenzu- suchen und selber das Lesematerial zusammenzustellen, nichts aus den gebrauchlichen Lesebiichern zu nehmen, die fast durch die Bank greu- lich sind. Die sollten eigentlich eine moglichst geringe Rolle spielen. Es ist natiirlich viel unbequemer, sich die Sachen zusammenzusuchen, aber schliefilich ist das doch notwendig, dafi wir auf diese Dinge be- sonders Rucksicht nehmen; denn darin besteht ja die Aufgabe in un- serer Waldorfschule, dafi wir diese eigentlich methodischen Dinge anders machen, als sie sonst gemacht werden. Es handelt sich darum, daft wir beim Lesen und beim Erzahlenanhoren, auch wenn wir sonst Naturgeschichtliches vorbringen, darauf Rucksicht nehmen, dafi nach diesen zwei Richtungen hin nichts Schadliches getan wird.

In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Euryth- mische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Pro- zefl statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betatigen, sitzt namlich das Geistige zunachst in den Organen drinnen. Wenn Sie das Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den Verlauf dieser Bewegung stromt das Geistige, das in den Gliedern ist, aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlosung des Geistigen, wenn ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem die Glieder strotzen, wird herauserlost. Das ist der reale Vorgang. Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde, was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daft, wenn das Kind aufhort solche Obungen zu machen, das Geistige dar- auf wartet, um Verwendung zu finden. - Ich habe Ihnen dieses ge- stern in anderer Beziehung klargemacht. - Aber das Geistige wartet auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirk- lich vergeistigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse. Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde bleiben; das diirfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert, geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe. Wir lassen die ganze

Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je alter die Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch beriicksichtigen, sonst ist am nachsten Tag doch nicht dasjenige vor- handen, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soil sie ein wenig in Ruhe sein lassen.

Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab. Die Menschen machen ja alle moglichen Theorien iiber Materie und Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Hoheres zugrunde. Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Hohere zur Ruhe ge- bracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Hohere in Bewegung gebracht wird, dann ist es Geist. Das konnen wir, weil es ein sehr hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen iibertragen. Der Mensch erschafft fur dasjenige, was in dem Geistigen erlost wird, auf die Art, wie ich es erzahlt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas iiberhaupt zu wissen, weil man dann alles mogliche auch noch bei anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern gegeniiber zu benehmen.

Nun handelt es sich darum, diese Dinge noch genauer anzuwen- den. Wir haben in der Schule durcheinander Kinder, welche phanta- siearm sind, und solche, welche etwas phantasiereicher sind. Wir brau- chen dabei nicht gleich zu denken, dafi nun die Halfte der Schul- kinder Dichter sind und die andere Halfte keine Dichter sind. Man bemerkt das weniger an der eigentlichen Phantasietatigkeit als an der Entfaltung des Gedachtnisses. Das Gedachtnis ist ja sehr verwandt der Phantasietatigkeit. Denn wir haben Kinder - und wir sollten das beobachten -, welche die Bilder desjenigen, was sie erlebt, gehort haben, rasch vergessen; die Bilder verschwinden leicht. Und andere Kinder haben wir, bei denen bleiben die Bilder, bilden sich geradezu zu selbstandiger Macht aus, und sie kommen ungewollt fortwahrend herauf . Es ist gut, zu beobachten, dafi es diese zwei Typen gibt. Selbst- verstandlich gibt es alle moglichen Obergange. Wenn wir phantasie- reiche Kinder vor uns haben, dann bedeutet das nichts anderes, als

daft sie ein Gedachtnis haben, das so wirkt, daft die Dinge verwandelt heraufkommen. Aber viel haufiger ist es, daft sie nicht verwandelt heraufkommen, sondern als Reminiszenzen heraufkommen, so daft die Kinder also Gefangene sind desjenigen, was sie aufgenommen ha- ben. Und dann gibt es solche, bei denen alles wiederum verschwindet.

Nun handelt es sich darum, daft wir diese Kindertypen in der ent- sprechenden Weise zu behandeln wissen. Wir haben ja wirklich die Moglichkeit, eine Kindergruppe in der mannigfaltigsten Weise zu be- schaftigen, wenn wir uns eine Routine im besten Sinne des Wortes dafur aneignen, Routine im geistigen Sinn. Und da ist es gut, daft wir bei Kindern, die ein schlechtes Gedachtnis haben, die also die Bilder nicht heraufkriegen, versuchen, daft sie beim Lesen mehr beobachten, daft sie mehr auf das Zuhoren des Erzahlten Wert legen, wahrend wir bei solchen Kindern, von denen wir sehen, daft sie geradezu Gefan- gene der Vorstellungen sind, die sie aufgenommen haben, mehr auf das Schreiben, auf das Dben, auf das In-Bewegung-Kommen Riick- sicht nehmen. Also, wir sollten geradezu versuchen, eine groftere Kin- dergruppe so zu beschaftigen, daft wir der einen Halfte, der phanta- siearmen Halfte Gelegenheit geben, das Lesen und das Beobachten zu pflegen. - Naturlich nur mehr, die Dinge sind ja alle relativ. - Bei den phantasiereicheren Kindern sollten wir das Malen, das Schreiben besonders pflegen.

Das konnen wir dann noch weiter ausdehnen. So ist es von ganz besonderer Wichtigkeit, daft man folgendes zum Beispiel beobachtet - wir konnen uns die Dinge nur allmahlich aneignen, weil wir vor dem ersten Jahr nicht alles haben durchnehmen konnen -: es ist gut, bei phantasiearmen Kindern, also bei denjenigen Kindern, die ihre Bilder nicht leicht herauf bringen, darnach zu trachten, eurythmische Ubungen mehr im Stehen machen zu lassen, also vorzugsweise mit den Armen. Bei den phantasiereicheren, die geplagt werden von ihren Vorstellungen, wird es besonders giinstig sein, wenn wir den ganzen Korper in Be- wegung bringen durch Laufen, Schreiten, Gehen. Da konnen wir auch durchaus nachhelfen, und das ist aufterordentlich wichtig, daft wir solche Dinge wirklich auch beachten. Es ist auch noch das zu sagen, daft besonders das Konsonantische zu iiben sehr gut ist fur die Kinder,

die phlegmatischer sind in bezug auf das Heraufbringen von Vorstel- lungen, die also die Vorstellungen weniger stark heraufbringen. Und bei denen, die geplagt werden von ihren Vorstellungen, ist es gut, viel Vokalisierendes eurythmisch iiben zu lassen. Man kann beobachten, daft beim Vokalisieren der Kinder in der Tat das Herauf geholtwerden der Vorstellungen aus dem Organismus gerade beruhigt wird, wahrend sie beim Konsonantisieren herauf geholt werden; so daft man diejeni- gen, die phantasiearm sind, die also nicht geplagt werden von ihren Vorstellungen, die leicht vergessen, konsonantisch eurythmisieren laftt, die anderen, die geplagt werden von ihren Vorstellungen, vokalisierend eurythmisieren lafk. Wenn man solche Sachen beachtet, kann man viel hineinbringen in eine Kindergruppe.

Dann mochte ich noch erwahnen, daft es auch fur das Musikalische sehr gut ist, wenn man sich eine Vorstellung da von verschafft, wie die Kinder eben nach dieser Richtung beschaffen sind, ob phantasiearm, phantasiereich - also mit dieser Obertragung aufs Gedachtnis. Man be- schaftigt dann die Kinder, wenn sie phantasiearm sind, also ihre Vor- stellungen schwer heraufbringen konnen, damit, mehr instrumental das Musikalische zu pflegen, wahrend man die Kinder, die phantasie- reich sind, also von ihren Vorstellungen leicht geplagt werden, auch im Extrem, mehr singend beschaftigt. Es ware ja ein Ideal, wenn wir es schon so einrichten konnten - wir brauchten natiirlich die notigen Raumlichkeiten -, daft wir die Kinder gleichzeitig musizierend und singend beschaftigen konnten. Wenn dies Doppelte, das so ungeheuer auf die Kinder wirken konnte, das Anhoren des Musikalischen und das Betatigen des Musikalischen, durcheinanderwirkt, so wirkt es unge- heuer harmonisierend. Und man konnte es vielleicht auch dahin brin- gen, daft man mit dem abwechselte. Das ware im Unterricht aufter- ordentlich bedeutsam, wenn man die eine Halfte singen und die an- dere Halfte zuhdren lassen konnte, und dann wieder umgekehrt. Das ist etwas, was aufterordentlich wiinschenswert ware, was gepflegt wer- den sollte. Denn beim Zuhoren des Musikalischen ist es so, daft vor alien Dingen heilend, hygienisch eingewirkt wird auf dasjenige, was der Kopf tun soli an dem menschlichen Organismus; beim selber Sin- gen wird auf alles dasjenige heilend eingewirkt, was der Korper an

dem Kopf tun soil. So wiirden die Menschen viel gesunder werden, wenn man alles das tun konnte, was man im Unterricht tun sollte.

Wir sind uns eigentlich gar nicht stark genug bewufit, wie wir in der Menschheitsentwickelung zuriickgekommen sind; die Menschen waren einmal so weit, dafi sie die Kinder mehr oder weniger wild haben aufwachsen lassen; dafi sie sie gar nicht besonders haben unter- richten lassen. Da hat man nicht eingegriffen in die Freiheit des Men- schen, so in die Freiheit eingegriffen, wie wir das tun. Wir fangen an mit 6 Jahren in die Freiheit des Menschen einzugreifen, und mussen, was wir eben gerade dadurch verbrechen, was wir an Freiheit zer- storen, dadurch wieder ausbessern, dafi wir in der richtigen Weise er- ziehen. Wir mussen uns klar sein dariiber, dafi das Wie des Unter- richtens von uns verbessert werden mufi, weil wir sonst einem furcht- baren Zustand entgegengehen. Die Leute mogen noch so stark feststel- len, wie hoch die Kultur gekommen ist, wie wenig Analphabeten es gibt und so weiter - sie sind doch blofi Abdrucke, Automaten von dem, was in der Schule zubereitet worden ist.

Das mussen wir auch vermeiden, dafi wir in den Schulen blofi Ab- drucke zubereiten. Wir mussen den Menschen trotzdem zu seiner In- dividualist kommen lassen. Besonders wichtig werden solche Dinge, wenn wir gewissermafien kiinstliche Dinge entwickeln, also sagen wir bei alien Formen des auswendig Aufsagens. Das auswendig Aufsagen ist ja keine ganz einfache Sache. Das auswendig Aufsagen bedeutet einen Weg, der den Inhalt, den sich das Kind aneignet, von dem Gei- stig-Seelischen zum Leiblich-Physischen hintiberbringt. Es ist der In- halt dem Kinde zuerst geistig-seelisch beigebracht worden. Es mufi ja dasjenige verstehen, was es auswendig lernt, denn ich brauche nicht iiber das Auswendiglernen zu sprechen, wenn das Kind nicht einmal versteht, was es auswendig lernt. Zuerst ist also dieses Verstehen da. Aber indem es wirklich auswendig lernt, kommt es dazu, die Sache immer mehr mechanisch, leiblich-physisch zu machen. Und dies ist ein Weg, der den Inhalt des zu Lernenden zunachst ins Subjektive holt und ihn dann hiniiberbringt ins Objektive. In dieser Sache mufi man aber auch wahr sein. Man mufi, indem dieser Inhalt in das Objektive hiniibergeleitet wird, das Kind anhalten, sich selber zuzuhoren. Man

mufi das Kind aufmerksam machen darauf, daft es sich selber etwas zuhort. Man mufi es dazu bringen, daft es in demselben Mafie, in dem der Inhalt hergesagt wird, immer mehr und mehr lernt, sich selbst zu- zuhoren. Das kann man dadurch erreichen, daft man das Kind an- leitet, zum Beispiel die Laute, die es hervorbringt, wirklich bei sich selber zu unterscheiden. Man sagt zu dem Kinde: Es ist dasjenige, was du aufsagst, wie urn dich herum, du kannst das auch horen. - Man mufi probieren, daft man das dem Kinde beibringen kann, daft es sich selbst zuhort. Aber das allein geniigt nicht. Da ist noch etwas ganz anderes notwendig. Man wird es niemals dazu bringen, daft das Kind richtig den Obergang findet zwischen dem Gedanklich-vorstellungs- maftig- oder Empfindungsgemaft-Haben des Inhaltes und dem Aus- wendiggelernten, wenn man nicht versucht, bevor das Auswendig- lernen eintritt, die Sache sehr stark gefuhlsmaftig dem Kinde beizu- bringen. Es darf einfach nichts bis zum Auswendiglernen getrieben werden, von dem das Kind nicht in alien Details ein deutliches Ge- fiihl, eine scharfe Empfindung hat; und zwar vor alien Dingen eine Empfindung, die es ihm ermoglicht, sich in der richtigen Weise zu dem Inhalt zu verhalten.

Betrachten wir einen extremen Fall. Denken wir an ein Gebet; da soli das Kind angehalten werden, wenn es ein Gebet lernen soil, beim Inhalt in eine Art verehrungsvolle Stimmung hineinzukommen. Und wir miissen dafiir sorgen, daft das Kind zuerst in diese verehrungsvolle Stimmung kommt. Wir miissen davor zuriickbeben, dem Kinde ein Gebet beizubringen, wenn wir ihm nicht zuerst die andachtsvolle Stimmung beibringen. Dabei darf das Kind dann niemals das Gebet aufsagen, ohne daft es die andachtsvolle Stimmung hat. Also wir sollen das Kind nicht ein niedliches, hiibsches Gedicht aufsagen lassen, ohne daft wir ihm vorher das leise Lacheln, ein Erfreutsein und Entziickt- sein erweckt haben; nicht es ihm befehlen, aber es an dem Inhalt selber erwecken. Und so in allem.

Es ist nach und nach an der Menschheit furchtbar viel verdorben worden. Sie haben das vielleicht, da man ja in dieser Beziehung etwas verniinftiger geworden ist, nicht mehr so erlebt. Aber die Menschen, die heute alter sind, haben es erlebt, daft man sie hat zum Beispiel

Dinge auswendig lernen lassen, die nie auswendig gelernt werden soil- ten. Geschichte ist so beigebracht worden, dafi die Kinder sie aus- wendig gelernt haben. Ich habe noch gesehen, wie Gymnasiallehrer Kinder das Geschichtsbuch haben mitbringen lassen, dann ist ein Ab- schnitt gelesen worden, der dann abgefragt worden ist. Die Kinder haben ihn dann einfach auswendig gelernt. Ich habe gehort, es soil ein ausgezeichneter Schuler gesagt haben: Der Kar von Jerusalem. - Das hat sich tatsachlich ereignet, statt: Der Zar von Rutland - hat er gesagt: Der Kar von Jerusalem. - Das hat fur ihn nichts ausgemacht, so stark war er im Hersagen drinnen. Dergleichen Dinge sind viele vorgekommen. Vieles von dem, was gerade zur Dekadenz gefuhrt hat, kam von dieser Seite, daft die Dinge, wie Geographie und Geschichte, einfach haben auswendig gelernt werden mussen.

Es ist notwendig, dafi das, was mit Recht auswendig gelernt wird, Gebete, Gedichte und so weiter in einer solchen Weise prapariert wird, dafi der Gefiihlsanteil, den das Kind nehmen mufi, wenn es sich selber zuhort, da ist. Es mufi geradezu das Kind beim Gebet das Gefiihl ha- ben: Du gehst jetzt iiber dich hinaus, du sagst etwas, wobei du iiber dich hinausgehst. - Und so mufi es bei allem Anmutigen und Schonen sein.

Das hat aber seine durchaus korperlich-physische Bedeutung, denn jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen tragischen oder erhabenen Charakter hat, wirken wir im Grunde genommen auf seinen Stoffwechsel. Jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen niedlichen, anmutigen Charakter hat, jedesmal dann wirken wir auf seinen Kopf, auf sein Sinnes-Nervensystem. Und wir konnen in dieser Beziehung hygienisch vorgehen. Wenn wir zum Beispiel ein Kind haben, das, sagen wir, sehr leichtfertig ist, das also immerfort Sensationen haben will, dann versuchen wir, dieses Kind dadurch zu kurieren, dafi wir in ihm die Stimmung erzeugen, die es beim Auswen- diglernen haben mufi bei Erhabenem, Tragischem. Schon auf diese Weise kommen wir dann dem Kinde bei. Und wir mussen auf solche Dinge im Unterricht durchaus Rucksicht nehmen.

Das alles werden Sie dann erreichen, wenn Sie selber in der rich- tigen Weise zum Unterricht stehen, das heifit, wenn Sie sich doch

immer wiederum vor die Aufgabe stellen, zu versuchen, ab und zu ge- radezu meditativ sich innerlich, wenn auch kurz die Frage zu beant- worten: Was gibst du eigentlich dem Menschen dadurch, daft du ihm Geschichte, Geographic und so weiter beibringst? - Sich aufklaren iiber dasjenige, was man eigentlich tut, das ist fur den Lehrer ganz besonders notwendig. Wir haben ja in der mannigfaltigsten Weise iiber dasjenige gesprochen, was man durch Geschichte, Geographie und so weiter dem Kinde zu sagen hat. Mit solchen Dingen mufi man nicht zufrieden sein, wenn man sie weifi, sondern man mufi sie sich kurz meditierend vor die Seele rufen. Weifi zum Beispiel der Eurythmielehrer, dafi er den Geist aus den Gliedern des Kindes erlost, weifi derjenige, der Le- sen lehrt, dafi er das Geistige verleiblicht, verkorpert, und macht er sich das immer klar, sieht er gewissermafien, wie, wenn er falsch liest oder Langweiliges dem Kinde beibringt, das Kind immer mehr und mehr zu einer Stoffwechselkrankheit hinneigt, fiihlt er, dafi er den spateren Diabetiker erzeugt dadurch, dafi er das Kind Langweiliges herunterlesen lafit: dann fiihlt er die richtige Verantwortung. Sie er- zeugen Diabetiker, Zuckerkranke, wenn Sie das Kind fortwahrend iiber das Mafi hinaus mit langweiligem Lesen beschaftigen. Sie er- zeugen Menschen, die sich im Leben verlieren, wenn Sie den erlosten Geist sich nicht wieder beruhigen lassen nach einer korperlichen oder gesanglichen Obung.

Das sind die Dinge, die bei dem Lehrer ganz besonders notwendig sind: sich zuweilen zu iiberlegen, was er eigentlich tut. Und es ist das nun durchaus nicht ein niederdriickendes Gefiihl; denn der Lehrer, der viel mit Lesen zu tun hat, wird dadurch zum Gefiihl kommen, dafi er eigentlich fortwahrend etwas verkorpert, dafi er an der menschlichen Korperlichkeit arbeitet und damit Menschen stark oder schwach auch in bezug auf die Physis in die Welt setzt. Der Handarbeits- oder Hand- fertigkeitslehrer wird sich sagen konnen, er arbeitet ganz besonders am Geiste. Wenn wir in der richtigen Weise mit dem Kinde stricken und Dinge machen, die Sinn haben, oder durch Handfertigkeitsunter- richt Dinge machen, die Sinn haben, dann arbeiten wir wirklich oft- mals mehr am Geiste, als wenn wir den Kindern das beibringen, was man fur das Geistige halt.

Nach dieser Richtung kann man ja ganz besonders viel tun. Denn gegenwartig liegt es ein bifichen schon in der Artung, daft die Kinder im Handarbeitsunterricht vieles verkehrt machen. Man kann nach dieser Richtung hin ganz besonders giinstig wirken. Ich habe es doch gleich bemerkt, wie die Kinder bei uns in Dornach Kissen gestickt haben, kleine Polster, auf die das und das darauf gemacht wird. Man miiftte dafiir sorgen, daft das wirklich Kissen werden. Es ist doch kein Kissen, wenn man auf ein Polsterchen etwas Beliebiges darauf stickt. Man mufi es dem darauf Gestickten ansehen, daft man sich darauf legen kann, daft sich ein Ohr darauf legen kann. Die Kinder scheinen ganz besonders solche Hauben, die man auf Tee- und Kaffee- kannen setzt, gerne zu machen. Aber sie miissen das dann so machen, daft das auch darauf eingerichtet ist. Wenn ich es unten aufmache, so muft das, was ich mit den Handen ausfuhre, sich in der Zeichnung fort- setzen. Ich mulS der Zeichnung ansehen, daft es da aufgemacht werden muft. Das Kind ist durch die Verhaltnisse so verdorben, daft es da unten, wo es aufgemacht werden soil, eine Zeichnung hinmacht, die so geht:

Ja, das ist ja verkehrt. Man muft der Zeichnung ansehen, wo auf- gemacht wird und wo zu ist, wo man nicht aufmachen kann. Ebenso ist es notwendig, daft das Kind wird unterscheiden lernen miissen, daft etwas, was um den Hals genommen wird, wenn es mit Bandchen be- naht wird, so sein muft, daft das nach unten weiter wird und nach oben schmaler. Wenn ein Giirtel gemacht wird, so muft man es dem gleich ansehen, daft er sich nach beiden Seiten zugleich bffnet, daft in der

Mitte die Zeichnung am breitesten ist. Es ist so, dafi die Kinder sich uberall in die Formen hineinfinden sollen.

Gerade da kann ungeheuer viel bewirkt werden, und dabei er- reichen Sie nur etwas, wenn Sie wirklich nicht auf das Auge hin ar- beiten, sondern wenn Sie das im Gefiihl erzeugen. Sie miissen das im Gefiihl erzeugen, dafi das Kind die Zeichnung so haben will, dafi es gewissermafien fiihlt: es macht das unten auseinander und es driickt von oben, es strebt von oben nach unten. Man mufi das ins Gefiihl verwandeln; man mufi in die Hand hineinbringen, was auch mit der Hand gearbeitet werden soil. Im Grund genommen ist der Mensch auch dabei durchaus ganz beteiligt mit seinem Wesen, und er denkt mit dem ganzen Leibe. Man mufi also durchaus versuchen, dafi da die Dinge gefuhlt werden. Im Handarbeitsunterricht mufi auf das Gefiihl hingearbeitet werden. Es mufi gewissermafien das Kind, wenn es eine Ecke sticken soil, das Gefiihl haben: Die Ecke mufi so gestickt wer- den, dafi ich, wenn ich dahinterfahre, nicht durch kann. - Wenn es anders ist, wenn man durch kann, dann mufi dazu etwas gehoren, dem man eben ansieht: da kann man durch. So mufi es schon gerriacht wer- den. Da kann der Handarbeitslehrer schon sagen: Ich mache die Sache so, indem ich gerade an der geistigen Betatigung des Kindes ganz be- sonders betatigt bin. Es braucht sich niemand durch irgendeine Partie des Unterrichtes zuriickgesetzt fiihlen.

FONFTER vortrag

Stuttgart, 16. Juni 1921

Wir wollen uns heute einmal die Charakteristik des vierzehn-, fiinf- zehnjahrigen Kindes vor die Seele fiihren, um dann in den nachsten Tagen dasjenige aufzubauen, was mehr in padagogisch-didaktischer Hinsicht fur diese Kinder in Betracht kommt. Dabei wollen wir nicht blofi auf dasjenige Riicksicht nehmen, was die Lehre und Erziehung dieses Kindesalters betrifft, sondern auch dasjenige ins Auge fassen, was die ganze Schule betrifft.

Wir wissen aus der anthroposophischen Erkenntnis heraus, dafi diese Zeit diejenige ist, in der der astralische Leib des Kindes erst so recht geboren wird, das heiftt, zu seiner besonderen Geltung kommt. Geradeso wie der physische Leib vorzugsweise wirksam ist, und zwar in zunehmender Wirksamkeit, von der Geburt bis zum 7. Jahre unge- fahr, so ist nach dem 7. Lebensjahre bis zum 14., 15. Jahr der Ather- leib in Wirksamkeit und dann der astralische Leib, der aber natiirlich seinerseits in einer besonderen Verbindung ist mit dem Ich, das ja erst nach dem 20. Jahre zur vollstandigen Wirksamkeit kommt.

Es ist dieses Lebensalter von 14, 15 Jahren ein besonders wichtiges fiir die kindliche Entwickelung. Dafi es besonders wichtig ist, konnen Sie ja daraus entnehmen, dafi gewissermafien eine losere Verbindung ist zwischen dem astralischen Leib und dem Atherleib und dem phy- sischen Leib. Jede Nacht, wenn wir schlafen, gehen wir mit unserem astralischen Leib und Ich aus unserem Atherleib und physischen Leib heraus, so dafi gewissermaflen enger zusammengebunden sind physi- scher Leib und Atherleib auf der einen Seite und astralischer Leib und Ich auf der anderen Seite, wahrend lose verbunden sind, weil sie je- den Tag getrennt und zusammengefiigt werden, astralischer Leib und Atherleib auf der einen Seite und Ich und physischer Leib auf der anderen Seite.

Damit hangt zusammen, dafi der Ubergang fiir den Menschen, wie er um das 14. und 15. Jahr liegt - bei Madchen sogar etwas friiher -, andersartiger Natur ist als der, der um das 7. Jahr liegt. Mit dem

Zahnwechsel, mit dem Erlangen des volksschulmafligen Lebensalters hat man es mit einem Verhaltnis zu tun, das sich gewissermafien ganz objektiv in dem leiblich-physisch Aufieren des Menschen abspielt, in demjenigen, was sich jeden Tag ohnedies als ein Objektives absondert, wenn der Mensch in den Schlafzustand kommt. Mit dem Obergang durch das sexuelle Reifwerden hat man es mit etwas zu tun, worin der Mensch sein ganzes Subjektives, sein Ich und seinen astralischen Leib in ein Verhaltnis bringt zu einem Objektiven, zu seinem Atherleib und zu seinem physischen Leib. Daher hat man es bei diesem Ober- gang in der Lebensentwickelung mit etwas zu tun, das in ganz anderer Weise auch in die seelische Entwickelung eingreift als der Obergang beim Zahnwechsel. Der Obergang beim Zahnwechsel ist so, dafi eine physisch-atherische Verbindung vor sich geht. Die wirkt dann auf das Subjektive. Bei dem Obergang durch das Geschlechtlich-reif-Wer- den bleibt in einer gewissen Beziehung das Physisch-Atherische fur sich, wie es ist, und auch das Astralische mit dem Ich bleibt, wie es ist, aber es entsteht in gewissem Sinn ein andersartiger Verkehr zwischen den beiden, so dafi nach beiden Seiten hin gleichmafiig teilnimmt an dem Obergang sowohl das Physisch-Leibliche und das Atherische, wie dasjenige, was Ich und astralischer Leib ist. Dieses aber ist ein Vor- gang, an dem der Mensch auch mit seinen innerlich subjektiven Eigen- schaften unmittelbar beteiligt ist.

Daher sehen wir, wie nach dem Geschlechtsreifwerden in der Tat starke Charakterveranderungen in der menschlichen Entwickelung vor sich gehen. Diese Charakteranderungen werden ja auch aufierlich be- merkbar. Nicht nur, dafi das auch im allgemeineren auftritt, was das Reifwerden zur Liebe ist, die ja nicht gleich in ihrer vollen sexuellen Form auftritt, sondern mehr in einer allgemeinen Form, so daft sich das Kind zu einem anderen Kind in einer innigen Weise hingezogen fiihlt. Wir sehen insbesondere die Knaben- und Madchenfreundschaf- ten in der Weise sich ausbilden, die am Anfang noch nicht viel mit dem Sexuellen zu tun haben, die aber bezeugen, dafi iiberhaupt die Ent- wickelung der Liebekraft, der Kraft zur Neigung fiir den Nebenmen- schen in einer bewufiteren Weise in die menschliche Entwickelung ein-

Und wir sehen dann, wie aulkrlich bemerkbar wird, daft eigent- lich sowohl bei Knaben wie bei Madchen in diesem Lebensalter etwas auftritt, was einem aus der bisherigen individuellen Entwickelung oft- mals ziemlich unerklarlich ist, was oftmals sogar sehr stark dem bis- herigen individuellen Charakter widerspricht, was aber ein gewisses Gemeinsames, ein Allgemeines aufweist, und was mit dem sexuell Reif- werden beginnt. Wir sehen, wie dasjenige auftritt, was wir bei Kna- ben - in anderer Form ist es bei Madchen vorhanden - die Lu'mmel- jahre und die Flegeljahre nennen. Diese Lummel- und Flegeljahre ha- ben durchaus ihren Ursprung in diesem zum besonderen inneren Er- fuhlen kommenden astralischen Leib, der das Ich in sich schliefit, das aber noch nicht zur vollen Entfaltung gekommen ist, und in dem Rin- gen, um in das richtige Verhaltnis zum Erleben des Systems des Phy- sischen und dadurch zur ganzen Umgebung zu kommen. Gerade weil es ein Aufsuchen eines Verhaltnisses zwischen dem Objektiven und Subjektiven ist, gerade deshalb ist ein gewisses Ringen vorhanden. Und dieses Ringen driickt sich dadurch aus, dafi der Mensch in diesem Le- bensalter gewissermafien das verleugnet, was er bisher entwickelt hat. Man erkennt manchmal die Kinder nicht wieder, wenn bei ihnen das Lummel- oder Flegelalter eingetreten ist.

Jeder kennt ja die aufieren Merkmale des Lummel- und Flegelalters, und daher brauche ich sie nicht weiter im Detail zu schildern. Aber wir mtissen sie ihrem Wesen nach doch genau betrachten, weil sie fur die Erziehung und fur den Unterricht eine aufterordentlich grofie Be- deutung haben. Was sich nun zunachst geltend macht, das ist, dafi beim Madchen der astralische Leib eine groflere Bedeutung hat als beim Knaben. Der astralische Leib hat durch das ganze Leben hindurch beim weiblichen Geschlecht eine grofiere Bedeutung als beim mann- lichen Geschlecht. Die ganze weibliche Organisation ist ja durch den astralischen Leib mehr nach dem Kosmos hin organisiert. Durch die weibliche Natur enthullt und offenbart sich vieles, was eigentlich Ge- heimnisse des Kosmos sind. Der astralische Leib der weiblichen Natur ist in sich differenzierter, wesentlich reicher gegliedert als der astra- lische Leib des Mannes, der in einer gewissen Weise ungegliederter, un- differenzierter, grober ist. Dagegen entwickelt sich das Madchen zwi-

schen dem 13., 14. und 20., 21. Jahr so, daft sein Ich in einer starken Weise beeinflufit wird von dem, was sich im astralischen Leib gestaltet. Man sieht, wie beim Madchen das Ich allmahlich, man mochte sagen, aufgesogen wird von dem astralischen Leib, so dafi dann, wenn das 20., 21. Jahr eintritt, beim Madchen eigentlich ein starker Gegendruck stattfindet, eine starke Anstrengung, zum Ich zu kommen.

Beim Knaben ist das wesentlich anders. Beim Knaben saugt der astralische Leib das Ich viel weniger ein. Es bleibt das Ich zwar ver- borgen. Es ist noch nicht recht wirksam, aber es bleibt doch, ohne dafi es stark beeinflufk wird von dem astralischen Leib, zwischen dem 14., 15. und 20. und 21. Jahr bestehen, so dafi der Knabe durch dieses Be- stehenbleiben des Ich, Nichtaufgesogenwerden des Ich und doch wie- der Nichtselbstandigsein des Ich viel leichter in diesem Lebensalter ein Duckmauser wird als das Madchen. Das Madchen bekommt viel leich- ter in diesem Lebensalter etwas Freies, etwas, was auf aufieres Auf- treten hingeht, als der Knabe. Und bei eigentlich tieferen Knaben- naturen bemerken wir, dafi durch dieses besondere Verhaltnis des Ich zum astralischen Leib in diesem Lebensalter etwas auftritt, wie oft- mals eine Art Sich-Zuriickziehen im Leben. Gewifi, man sucht Freunde, man sucht Anschlufi; aber man hat das Bediirfnis, sich mit ganz be- sonderen Gedanken oder Empfindungen in sich etwas verkriechen zu konnen. Das ist das Charakteristische gerade bei tieferen Knaben, daft sie sich in diesem Lebensalter gern etwas in sich verkriechen, und man wird als Erzieher, auch als Erzieherin natiirlich, aufierordentlich gut auf solche Knabennaturen wirken, wenn man sich darauf einlafit, auf das besondere Geheimnis, mochte ich sagen, das eigentlich jede tiefere Knabenseele hat, in einer eigentlich zarten Weise einzugehen; wenn man nicht zu stark daran tippt, aber in einer gewissen Weise sich dar- auf einlalk, gewissermafien durch das ganze Benehmen zeigt, dafi man so etwas voraussetzt. Es ist schon etwas von einer gewissen Liebe zum Zuruckziehen in sich selber. Und wenn diese Liebe zum Zuruckziehen in sich selber bei Knaben nicht auftritt in diesem Alter, so mufi man eigentlich vorsichtig sein. Bei Knaben, bei denen dieses deutliche oder leise Zuruckziehen nicht vorhanden ist - fur den griindlichen Erzieher ist es schon zu bemerken mufi man achtgeben. Da mufi man sich

sagen: da ist etwas, was man aufsuchen mufi, was nicht ganz richtig ist, was im spateren Leben zu Schwierigkeiten oder Abnormitaten fiih- ren konnte.

Beim Madchen - die Dinge sind ganz fein unterschieden, aber man mufi sich eine gewisse Beobachtungsgabe fur diese Dinge aneignen - ist das ganz anders: beim Madchen wird das Ich mehr oder weniger vom Astralischen aufgesogen. Dadurch lebt das Madchen weniger nach innen hinein; es lebt mehr in den Atherleib hinein dasjenige, was vom Ich durchdrungener astralischer Leib ist. Es lebt sich sehr stark in den Atherleib, damit sogar in die ganze Handhabung, in die aufiere Be- weglichkeit hinein. Und man bemerkt gerade bei richtigen Madchen- naturen, bei einer richtigen Entwickelung, dafi das Madchen in dieser Zeit in einer gewissen Weise wacker wird, fest wird in seinem Auf- treten, die Personlichkeit betont, sich hinstellt, nicht in sich zuriick- zieht. Das Naturgemafie ist das franke und freie Hintreten vor die Welt, das sich sogar, wenn es sich mit etwas egoistischen Gefuhlen paart, zum Sich-Zeigenwollen in der Welt wird, zum Sich-Zeigen- wollen namentlich in bezug auf den Charakter und in bezug auf seine ganze Eigenart. Es ist durchaus charakteristisch gerade fur das Mad- chenwesen in dieser Zeit, dafi das Madchen ein freies Auftreten hat, daft es einen Wert darauf legt, zu zeigen, welches sein Wert ist. Im Extrem artet das dann zur Koketterie und zur Eitelkeit aus, zur Sucht, nicht nur durch sein Seelisches sich zu zeigen, sondern auch durch das, was man aufierlich sich anhangt. Es ist aufierordentlich interessant zu beobachten, wie von dem 14., 15. Jahr an gerade das, was dann in trivialem Sinn zur Putzsucht wird, in feinem asthetischem Sinn beim Madchen in diesem Lebensalter auftreten kann. Das alles ist durchaus eine Folge des besonderen Verhaltnisses, in das der astralische Leib mit dem aufgesogenen Ich zu dem Atherleib tritt, was dann nament- lich so auf tritt nach aufien: der Gang wird anders, die Haltung wird anders, der Kopf wird freier gehalten, im Extrem wiederum hochnasig und so weiter. Diese Dinge sollte man tatsachlich mit einem gewissen kunstlerischen Sinn beobachten.

Wenn man auf diese Differenzierung von Knaben und Madchen hinschaut, wird man es verstehen, dafi man dann, wenn man also die

Wohltat einer Erziehung hat, welche Knaben und Madchen beieinan- der behandelt, gerade durch das taktvolle Nebeneinanderbehandeln aufierordentlich viel erreichen kann.

Der seiner Aufgabe bewufite Lehrer oder die Lehrerin werden durch- aus, auch wenn sie Knaben und Madchen nebeneinander haben, trotz- dem zwischen beiden in einer gewissen Weise differenzieren. So mufi man auch differenzieren in bezug auf dasjenige, was in diesem Lebens- alter ganz besonders wichtig wird, das ich eben jetzt charakterisierte, namlich in bezug auf die Art und Weise, wie sich iiberhaupt das Subjek- tive im Verhaltnis zur Aufienwelt gestaltet hat; denn man soil ja in diesem Lebensalter das Subjektive zum eigenen Leibe, atherischen Leib und physischen Leib in ein Verhaltnis setzen. Das setzt voraus, dafi man iiberhaupt zur Aufienwelt ein entsprechendes Verhaltnis gewon- nen hat. Und darauf hin kann man schon die ganze Schulzeit hindurch arbeiten. Es geht also durchaus dasjenige, was fur dieses Lebensalter wichtig ist, die ganze Schulzeit hindurch den Lehrer und die Lehrerin an. Wir miissen ja in der Zeit, wahrend wir unterrichten, auch darauf sehen, dafi die Kinder Empfindungen bekommen, erstens von religios- moralischer Art - das ist ja etwas, was of tmals besprochen worden ist - und auch, dafi die Kinder gewisse Empfindungen, Vorstellungen be- kommen, die sich auf das Schone, auf das Kiinstlerische beziehen, auf das asthetische Auffassen der Welt. Das wird besonders wichtig im 13., 14., 15. Lebensjahre, dafi wir solche Empfindungen und Vorstellungen die ganze Schulzeit hindurch in dem Kinde anregen.

Denn ein Kind, in dem keine Schonheitsempfindungen angeregt sind, das nicht erzogen ist zu einer asthetischen Auffassung der Welt, ein solches Kind wird in diesem Lebensalter sinnlich und vielleicht sogar erotisch. Es gibt kein besseres Mittel, die Erotik auf das richtige Mafi zuriickzuschrauben als eine gesunde Entwickelung des asthetischen Sinnes fur das Erhabene und Schone in der Natur. Wenn Sie die Kinder dazu anleiten, die Schonheit und den Glanz von Sonnenaufgang und Sonnenuntergang zu empfinden, die Schonheit der Blumen zu emp- finden, wenn Sie sie anleiten dazu, die Erhabenheit eines Gewitters zu fuhlen, kurz, wenn Sie den asthetischen Sinn ausbilden, dann tun Sie viel mehr, als mit den manchmal fast bis zum Blodsinn getriebenen

sexuellen Unterweisungen, die man heute dem Kinde nicht friih genug beibringen kann. Schonheitsempfindung, asthetisches Gegeniiberstehen gegeniiber der Welt, das ist dasjenige, was die Erotik auf das gehorige Mafi zuriickschraubt. Der Mensch kommt immer wieder dadurch, dafi er die Welt als schon empfindet, eben gerade dahin, auch seinem eige- nen Leib gegeniiber in einer freien Weise dazustehen, nicht von ihm drangsaliert zu werden, worin eigentlich die Erotik besteht.

Dann ist es in diesem Lebensalter von ganz besonderer Wichtigkeit, daft das Kind gewisse moralische, religiose Empfindungen entwickelt hat. Diese moralischen und religiosen Empfindungen sind ja auch im- mer starkend und kraftigend fiir das Astralische und das Ich. Das Astralische und das Ich werden schwach, wenn die religiosen und mo- ralischen Empfindungen und Impulse schwach entwickelt werden. Das Kind wird schlapp, das Kind wird wie korperlich auch gelahmt, wenn das nicht gemacht wird. Und das sieht man dann insbesondere hervor- treten, wenn dieses Lebensalter eintritt, von dem wir jetzt sprechen. Auch der Mangel an solchen moralischen und ethischen Impulsen aufiert sich in einer Unregelmafiigkeit im sexuellen Leben.

Nun mufi man aber der Differenzierung zwischen Knaben und Madchen in einer gewissen Weise Rechnung tragen schon im ganzen Hintendieren gegen das Lebensalter, von dem wir jetzt sprechen. Man mufi sich bemuhen, die moralischen, ethischen Empfindungen beim Madchen so zu gestalten, dafi sie in einem gewissen Sinn auf das Asthe- tische hinzielen. Besonders Riicksicht mufi man darauf nehmen, dafi dem Madchen das Sittliche, Gute und das Religiose vorztiglich gef allt, dafi das Madchen einen asthetischen Genufi hat an dem Sittlichen, Guten und an dem Religiosen, an demjenigen, was es als religiose Vor- stellung aufgenommen hat. Das Madchen soli Gefallen haben an der iibersinnlichen Durchsetztheit der Welt, und es soil besonders reichlich versehen werden in seiner Phantasie mit Bildern, welche das Durch- gottlichtsein der Welt ausdrucken, und welche das Schbne ausdriicken, was am Menschen ist, wenn er ein guter, ein sittlicher Mensch ist.

Beim Knaben ist es notwendig, dafi wir in ihm Vorstellungen er- wecken, welche mehr nach der Kraft hintendieren, die im religiosen Leben und im Ethischen wirkt. Beim Madchen sollen wir das Religiose

und Sittliche bis ins Auge treiben, beim Knaben vorzugsweise das Reli- giose und Schone in die Beherztheit hineintreiben, eben in das Kraft- gefiihl, das aus ihnen ausstrahlt. Naturlich diirfen wir die Dinge nicht ins Extrem treiben und glauben, daft wir das Madchen bloft zu einer asthetischen Katze erziehen sollen, die alles bloft asthetisch ansieht, und den Knaben bloft zu einem Riipel erziehen sollen, was ja dann ent- steht, wenn wir seinen Egoismus aufstacheln durch allerlei von Kraft- gefiihl, das wir ja erwecken sollen, aber in Anlehnung an das Gute, das Schone und Religiose.

Wir mussen verhindern, daft das Madchen oberflachlich wird, ein falscher Schonheitsgeist wird in den Liimmel- und Flegeljahren. Und beim Knaben mussen wir verhindern, daft er in den Liimmel- und Flegeljahren ein Riipel wird. Das ist dasjenige, was nach beiden Seiten hin gewissermafien droht. Und man muft wissen, daft diese Tendenz nach der einen und anderen Seite hin durchaus vorhanden ist, so daft wir wirklich die ganze Volksschulzeit hindurch Riicksicht nehmen mussen, beim Madchen vieles dahin zu lenken, daft ihm das Gute ge- fallt, daft ihm das Religiose auch einen gewissen asthetischen Eindruck macht, wahrend wir beim Knaben dahin wirken sollen, daft wir ihm immer beibringen: Sieh einmal Junge, wenn du das tust, dann straff en sich deine Muskeln, dann wirst du ein tiichtiger Kerl. - Das Durch- gottlichtsein muft beim Knaben auf diese Weise sogar rege gemacht werden.

Nun, die besonderen Eigenschaften, die da auftreten, sind tatsach- lich sehr fein in der Menschennatur begriindet. Wenn wir das Mad- chen betrachten: das Ich wird aufgesogen durch den astralischen Leib. Naturlich ist das alles etwas radikal und extrem gesprochen, aber ge- rade so konnen Sie sich das gut vorstellen. Es ist etwas in diesem Vor- gang im Seelisch-Geistigen, das wir mit dem Erroten vergleichen kon- nen, mit dem physischen Erroten. Eigentlich ist die ganze Entwicke- lung in dieser Zeit ein seelisch-geistiges Erroten. Dieses Hineindringen des Ich in den astralischen Leib ist eine Art Erroten. Beim Knaben ist es anders. Beim Knaben ist das Ich unregsamer, aber es saugt sich nicht auf, und wir haben es mit einem geistig-seelischen Blaft werden zu tun. Das ist sehr deutlich zu bemerken. Es ist das immer vorhanden.

Wir diirfen uns da nicht durch das Physische tauschen lassen. Wenn das Madchen bleichsiichtig wird, so entspricht das ganz dem, daft es see- lisch-geistig errotet. Wenn der Knabe ein besonderer Liimmel wird und daher oftmals angeregt wird, so widerspricht das dem nicht, daft er seelisch-geistig erblafk.

Das ist im Grunde genommen ein Ausdruck der Menschennatur fiir dasjenige, was da in einer den ganzen Menschen in Anspruch nehmen- den Weise auftritt: fiir das Schamgefuhl. Das Schamgefiihl ist das- jenige, was die ganze Menschennatur durchzieht; das Schamgefuhl, das darin besteht, daft der Mensch fuhlt: er mufi jetzt etwas in sein indi- viduelles Dasein hineinnehmen, was er der Welt nicht enthiillt; er mufi Geheimnisse in sich tragen. Das ist ja das Wesen des Schamgefuhls. Und das tritt bis in die allerunbewufiteste Phase des seelisch-geistigen Lebens hinein auf.

Wenn wir als Erzieher und Lehrer die Empfindung in uns tragen, so etwas iiberhaupt nur fiir uns selber, in unserem eigenen Seelenleben zu respektieren, wenn wir an Knaben und Madchen mit jener Zart- heit vorbeigehen, welche das innerlich ruhende Schamgefuhl respek- tiert, wirkt das schon. Da bedarf es nicht der Worte, da zeigt sich die unausgesprochene Wirkung des einen Menschen auf den anderen, beim bewufken durch die Kinderschar Durchgehen mit dem Gefiihl, es ist etwas in ihnen, was sie wie eine unaufgeschlossene Blume aufbewahren wollen. Das ist von ungeheurer erzieherischer Wirkung, daft man schon blofi mit dieser Empfindung lebt.

Und nun ist das ja besonders merkwurdig, dafi alle diese aufieren Offenbarungen des kindlichen Lebensalters dieser Zeit im Grunde ge- nommen trotzdem nur ein fast bis ins Gegenteil hinein modifiziertes Schamgefiihl sind. Das Madchen, das im Schamgefuhl seelisch-geistig errotet, das sein eigentliches Wesen verbirgt, tritt forsch auf, zeigt sich, lafit die Welt sein Gesicht anschauen und so weiter. Es ist ja gerade das das Eigentiimliche der Menschennatur, dafi der Mensch zu dieser Zeit im Aufieren das Gegenteil von dem vollbringt, was in seinem Inneren angelegt ist. Das forsche, das wackere Auftreten, das Sich-Zeigen, das Sich-nichts-Gefallenlassen, das Pochen: gerecht mufi ich behandelt werden. Derjenige, der jemals in einem Pensionat erzogen hat, wird

wissen, wie die Madchen anfangen: Das lassen sie sich nicht gef alien, gerecht miissen sie behandelt werden. - Sie konnen nun frei hintreten: Sie werden es ihm schon geben. - Sie haben ihre Gedanken: Und so braucht man uns nicht -. Dieses alles, was da auftritt, ist durchaus im Grunde genommen nur, ich mochte sagen, die Ruckseite von demje- nigen, was tief in ihrem Seelenleben als eine Art von Schamgefiihl noch ganz unbewuftt ruht.

Und beim Knaben: das Liimmelwesen in der ersten Zeit dieses Le- bensalters und das Flegelwesen in der zweiten Zeit dieses Lebensalters, also das Liimmel- und Flegelwesen, das so stark auftritt, ist auch nichts anderes als das: man will das, was man ist, nicht in die Auftenwelt tragen. Man sucht einen Anschluft an die Auftenwelt. Man bewegt sich daher moglichst ungelenk, man liimmelt sich hin; man ist nicht so, wie man ist, man ist eben anders. Das sollte man durchaus berucksich- tigen, daft der Knabe in diesem Lebensalter durch seine Besonderheit anders ist, als er ist. Er macht jetzt ganz aufterlich nach. Wahrend das Kind in den ersten sieben Jahren naturlicher Nachahmer ist, macht er es nun dem nach und jenem. Es gefallt ihm ganz besonders, wenn das, was die anderen vormachen, sich besonders geltend macht. Er geht so wie ein anderer Mensch. Er formt an der Rede wie ein anderer Mensch, ist grob wie ein anderer Mensch. Er bemiiht sich fein zu sein wie ein anderer Mensch. Es ist dieses ein Anschluftsuchen an die Welt, was hier besonders wahrend der Liimmel- und Flegelzeit zum Aus- druck kommt. Und es ist im Grunde genommen das Sich-Genieren, sein eigenes Wesen ganz der Welt zu enthiillen, das Sich-Zuruckziehen in sich selber, das einen anders erscheinen laftt, als man ist.

Die schlechteste Behandlung ist die, wenn der Erzieher in dieser Zeit gegeniiber dem Liimmel- und Flegelwesen keinen Humor hat; denn es mufi tatsachlich gerade dem Knaben gegeniiber in dieser Zeit eine Art Humor vorhanden sein, die darin besteht, daft man auf der einen Seite auf die Sache eingeht, und auf der anderen Seite doch wie- derum zeigt, daft man die Sache nicht ganz ernst nimmt. Man mufi sich in der Gewalt haben, um diese zwei Seiten des Benehmens eben zu entwickeln. Jedenfalls, wer sich in Harnisch bringen laftt durch die Aufterungen des Liimmels oder Flegels, der hat als Erzieher ver-

loren, wie es derjenige als Erzieher verdorben hat, der, wenn die Schii- ler ungehdrig sich benehmen und toben, erst recht anfangt zu briillen und dann sagt: Wenn ihr nicht gleich ruhig sein werdet, dann schmeift ich euch alien die Tintenfasser an den Kopf ! - Die Kinder haben dann keinen Respekt mehr vor ihm.

Bei Madchen, wenn sie die andere Seite zum Ausdruck bringen, ist es notig, dafi man eingeht - ich mufi da schon in einer gewissen Terminologie reden - mit einer zarten Grazie selbst auf die koketteren Ungezogenheiten, aber, bildlich gesprochen, sich nachher umdrehen. Also sowohl eingehen mit einer zarten Grazie auf diese Dinge, aber ja nicht merken lassen, dafi man Anteil nimmt. Man lafit das Madchen sich austoben. Etwas schnippisch auftretende Madchen lafit man aus- toben. Dann lafit man das Madchen mit sich selbst in seinem Austoben.

Beim Knaben geht man mehr ein auf das Liimmel- und Flegelhafte; aber man zeigt, dafi man es doch nicht ganz ernst nimmt, daft man doch etwas lacht, aber fein lacht, dafi der Knabe sich nicht besonders argert.

Es handelt sich darum, dafi man sich ein gewisses Gefiihl aneignet, wie man Kinder in diesem Lebensalter zu behandeln hat, da jedes Kind anders ist. Die Erscheinungen, die da zum Vorschein kommen, sind die eines metamorphosierten Schamgefuhls, das den ganzen Menschen durchdringt. Und wir bereiten, wir miissen das tun, das Kind in der richtigen Weise fur den Beginn der Zwanzigerjahre vor, wenn wir be- rikksichtigen, daft ja jetzt das Subjektive mit dem astralischen Leib sich selbstandig entwickelt. Geradeso wie der menschliche Leib sein gesundes Knochensystem braucht, wenn er nicht einherwackeln soli, so braucht der astralische Leib mit dem eingeschlossenen Ich, wenn er sich richtig entwickeln soli, in diesem Lebensalter Ideale. Das mufi man ganz voll ernst nehmen. Ideale, diejenigen Begriffe, die einen Willens- charakter haben, Ideale mit Willenscharakter, das ist dasjenige, was wir jetzt als ein festes Geriist dem astralischen Leib einfiigen miissen.

Es wird leicht zu bemerken sein, daft insbesondere der Knabe in dieser Zeit ein starkes Bediirfnis in dem Sinn entwickelt - wenn wir es nur entdecken, nur von der richtigen Seite fassen: Ein jeglicher mufi seinen Helden wahlen, dem er die Wege zum Olymp hinauf sich nach-

arbeitet. - Und es ist von besonderer Wichtigkeit, dem Knaben das reale Ideal vorzustellen, irgendeine bildliche Personlichkeit oder wohl auch eine mythische Figur oder eine Phantasiefigur, die man mit dem Knaben zusammen ausgestaltet, oder die Elemente zu einer solchen gestaltet. Macht man mit solchen Kindern einen Schulausf lug, so redet man mit den einzelnen wiederum nach ihrem individuellen Gestaltet- sein. Man redet mit ihnen: Wie stellst du dir vor, daft du das machen wirst, daft du jenes machen wirst? - Man weist auf die Zukunft hin, nimmt die Zweckidee, die Zielidee in das Leben auf. Wir durchsteifen in einer gewissen Weise den astralischen Leib und das ist wichtig, daft wir ihn in diesem Lebensalter in dieser Weise durchsteifen.

Dasselbe muft auch beim Madchen stattfinden. Wir werden, wenn wir solche Dinge anwenden, auch das Madchen richtig erziehen, wenn wir auch da Riicksicht nehmen darauf, daft das Madchen mehr nach dem Kosmischen hinneigt und der Knabe, der Jiingling mehr nach dem Irdischen. Das Madchen neigt mehr nach dem Kosmischen hin, das heifit, wir miissen es mehr dadurch zum Ideal hinbringen, daft wir ihm die Taten von Helden erzahlen, das, was die Helden tun, das, was geschieht; mehr dasjenige beibringen, was Erlebnistatsachen sind. Dem Knaben miissen wir mehr die abgerundete menschliche Gestalt, die Charakterfigur beibringen. Das ist das Wichtige. In dieser Bezie- hung miissen wir schon spezialisieren zwischen Knaben und Madchen.

Nun ist es aber im Grunde wichtig, daft in diesem Lebensalter iiber- gegangen wird zu einer aufieren Erfassung des Lebens. Und das ist ja fur uns ganz besonders wichtig; wir sollen jetzt die 10. Klasse ein- richten. - Wir miissen auch im Unterricht das einfiihren, was dazu fiihrt, daft das Subjektive den Anschlufi an das Objektive findet. Das konnen wir ganz und gar nicht tun, wenn wir uns etwa darauf be- schranken wiirden, bloft dasjenige in unseren Lehrplan aufzunehmen, was die heutige Gymnasial- und Realschulbildung oder Realgymna- siumbildung bringt, denn sie sind durchaus unter dem Einfluft der intellektuellen Weltanschauung entstanden.

Sehen Sie, die so vollig nach dem bloft Formalen hingerichtete Aus- bildung des Gymnasiasten, wozu dann noch einige Kenntnisse kommen in Physik und so weiter, oder die doch auch bloft auf das Kopferkennen

gerichtete Ausbildung des Realgymnasiasten oder Realschiilers nament- lich, das ist etwas, was wir tatsachlich, ohne gegen unseren zivilisato- rischen Fortschritt zu sundigen in unserem Lehrplan, nicht weiter pfle- gen sollten. Wir sollten gerade in diesem Lebensalter dasjenige in den Lehrplan aufnehmen, was den Knaben auch zum Ergreifen des Prak- tischen, desjenigen, was ihn in Zusammenhang mit der Aufienwelt bringt, fiihrt. Und deshalb werden wir in unserem Lehrplan fur die 10. Klasse folgendes tun, wir werden uns sagen: Wir mussen schon in die- sem Lebensalter, um dem Sozialen in richtiger Weise Rechnung zu tra- gen, Knaben und Madchen durcheinander haben; aber wir mussen doch eine Differenzierung in der Betatigung einfiihren. Wir sollen aber nicht die Knaben von den Madchen trennen. Die Knaben sollen sehen, was die Madchen treiben, wenn sie es auch nicht mittreiben, und die Madchen sollen sehen, was die Knaben treiben: Sozial sollen die bei- den in Kommunikation stehen. Aber wir sollen auch dasjenige mit aufnehmen, was den Gedanken aus dem Kopf herausfuhrt, was die in- nere Regsamkeit der Hand in Anspruch nimmt, wenn es auch blofi ein- gelernt ist, wenn es auch nur etwas Theoretisches ist. Es mufi eben eine Theorie iiber die Praxis sein. Daher ist es notwendig, damit die Knaben in diesem Lebensalter gerade etwas ihnen Angemessenes empfangen, dafi wir mit ihnen etwas von der Mechanik behandeln. Nicht blofi die theoretische Mechanik, wie wir sie in der Physik treiben, sondern die praktische Mechanik, die dann zum Maschinenbau fiihrt. Die ersten Elemente der technischen Mechanik mussen in unseren Lehrplan auf- genommen werden.

Beim Madchen mussen wir so etwas aufnehmen, daft es deutliche Vorstellungen und Geschicklichkeiten bekommt vom Spinnen und We- ben. Das Madchen mufi spinnen und weben verstehen lernen, mufi ler- nen, wie Gespinste und Gewebe entstehen; mufi wissen, was das heifit: etwas ist ein Stoff; er ist auf mechanische Weise geworden. Das Mad- chen mufi in die technische Entstehungsweise eingefiihrt werden, es mufi ein Verhaltnis gewinnen dazu. Das gehort in dieses Lebensalter.

Der Knabe mufi auf der anderen Seite - wenn auch nur die Ele- mente, soweit es zum Verstandnis der Sache notwendig ist -, er mufi in diesem Lebensalter die Anfangsgriinde des Feldmessens und des Si-

tuationszeichnens beigebracht erhalten. Der Knabe mufi in der Lage sein, einfach eine Hutweide oder einen Laubwald auf den Situations - plan zeichnen zu konnen. Der Knabe mufi in diesem Lebensalter die ersten Elemente bekommen von Feldmessen und von Situationszeichnen.

Und das Madchen mufi die ersten Elemente bekommen von der Gesundheitspflege, von der Gesundheitslehre, von der Art und Weise, wie man das und jenes verbindet. Teilnehmen mussen die beiden Ge- schlechter an beidem. Heranbringen mufi man also Spinnerei, Weberei, Gesundheitslehre an das Madchen; fur den Knaben kommt die Zeit des Ausfuhrens dieser Dinge spater. Und die Madchen mussen wie- derum sehen, wie die Knaben mit den Nivellierinstrumenten umgehen konnen. Das konnen wir in der Waldorfschule schon machen, einen Niveauunterschied ins Auge zu fassen und einen kleinen Situations- plan iiber ein bestimmtes Bereich hinuberzuformen. Kurz, es soil alles das erweckt werden, was den Menschen dasjenige verstehen macht, was eigentlich im Leben geschehen mufi, wenn das Leben fortgehen soil. Ohne das lebt der Mensch eigentlich immer in einer ihm unbe- kannten Umgebung.

Das ist ja iiberhaupt das Charakteristikon, dieses ruchlose Cha- rakteristikon unserer Zeit, dafi der Mensch in einer ganz unbekannten Umgebung lebt. Gehen Sie hinunter in die Strafie, wo die Tram ein- biegt, sehen Sie sich die Leute an, die dort stehen, und auf die Tram warten, und iiberlegen Sie sich, wieviel von diesen Leuten wissen, auf welche Weise diese Tram in Bewegung gesetzt wird, wie da die Natur- krafte wirken, damit die Tram in Bewegung gesetzt werden kann. Ja, glauben Sie, dafi das eine innere Wirkung hat fur die Konstitution des Menschen, des Geistigen, Seelischen und Leiblichen! Es ist ein grofier Unterschied, ob man durch das Leben geht, indem man wenigstens die Grundelemente desjenigen weifi, worinnen man lebt, oder nicht weifi. Fur das Geistig-Seelische heifit, sich Verkehrsmittel oder anderer Mit- tel bedienen, ohne dafi man die Grundelemente kennt - es heifit blind sein. Geradeso wie ein Blinder durch die Welt geht ohne die Licht- effekte zu kennen, so gehen heute die Menschen blind durch die Kultur- welt, weil sie nicht sehen, nicht die Moglichkeit bekommen haben, die Dinge zu verstehen. Das ist ein seelisch-geistiger Defekt. Und das sind

die Schaden, die in der Kulturmenschheit auftreten, daft die Menschen blind sind in bezug auf dasjenige, was um sie herum ist.

Noch eins mufi man berucksichtigen : Wenn man auch wirklich be- rufsmaftig lernt, meinetwillen Feldmessen, Nivellieren - friihestens, denke ich, lernt man es mit dem 19., 20. Lebensjahr, man hat heute vorher gar keine Gelegenheit, sich irgendwie in elementarer Weise iiber das Nivellieren und Feldmessen, iiber die Handhabung einer Meft- stange und so weiter zu unterrichten; das kennt man gar nicht - ja, es ist ein ganz anderes fur das ganze Leben, ob man mit dem 15. Jahr diese Dinge gemacht hat als Knabe, oder ob man sie erst mit 19 und 20 Jahren an den Menschen herantragt. Mit 19, 20 Jahren pragt es sich mehr als ein Aufierliches ein, als wenn man es im Alter von 15 Jahren* gemacht hat. Es wird so eins mit dem Menschengeist, daft man es wirk- lich ganz als personliches Eigentum, nicht bloft als das Eigentum seines Berufes hat. Und so ist es auch mit den elementaren Dingen der Me- chanik, und auch mit den Dingen, die ich fur die Madchenerziehung angab.

Wir miissen fordern, daft wir dem Kinde solche Empfindungen, solche Seeleninhalte beibringen, die dann so leben, wie die Gliedmaften leben. Die Menschen werden auch organisch nicht so, daft ihnen im drit- ten Jahr zwei Arme angeheftet werden, die dann so bleiben, sondern sie wachsen. So miissen wir Begriffe und Empfindungen beibringen, die dann wachsen. Heute bemiiht man sich ganz besonders, dem Kinde so etwas beizubringen, was dann nicht lebt, was es noch in derselben Weise in sich hat, wenn es ein uralter Kerl geworden ist. Die Dinge miissen mit uns leben. Das tun sie nur, wenn man sie in dem richtigen Alter beibringt. Und wir miissen uns sagen, welche ungeheure Bedeu- tung es hat, daft derjenige, der durch seine besonders spezifischen Eigenschaften wirklich berufsmaftig hineingestellt wird in das oder jenes zum 2 week des Berufes, es dann noch einmal lernt; dieses Bauen auf etwas, was man schon weift, das hat uberhaupt eine ungeheure Be- deutung.

Ich habe es immer geschatzt, daft der Anatom Hyrtl, der noch zur alten Garde gehorte - er trug deskriptive und topographische Anato- mie vor -, es seinen Zuhorern zur Pflicht machte, in seinen Buchern,

die iibrigens ausgezeichnet geschrieben waren, zuerst dasjenige zu lesen, was er vortrug, dafi er einen Wert darauf legte, nichts vorzutragen, was die Zuhorer nicht gelesen hatten. Und Hyrtl hat das in solcher Liebens- wurdigkeit gefordert und wufite so den Vorteil plausibel zu machen, dafi es sogar die Universitatsfuchsen taten; sie lasen die Dinge fiir die Hyrtlsche Vorlesung durch, und das will - einige von Ihnen werden es ja wissen - sehr viel heifien.

SECHSTER VORTRAG

Stuttgart, 17. Juni 1921

Gerade die Betrachtungen, die wir anstellen miissen bei der Aussicht, nun auch die alteren Schuler und Schiilerinnen unterrichten und er- ziehen zu wollen, die miissen uns wenigstens fiir die heutige Stunde in etwas tiefere Gebiete der Menschen- und Weltkunde hineinfuhren. Ohne solche tiefere Begriindungen fiir das Leben konnen wir eigent- lich gar nicht mit wirklich gutem Gewissen uns einer solchen Auf gabe unterziehen, wie diejenige wird, die sich ergibt, wenn wir die Wal- dorfschule nach oben hin ausbauen wollen.

Wir miissen uns ja klar sein dariiber, daft das Leben in Wirklich- keit doch ein einheitliches ist, daft wir aus dem Leben nur zum Schaden dieses Lebens selbst ein Stuck herausnehmen konnen. Das Leben bietet uns zunachst dasjenige dar, in das wir als Menschen von Kindheit auf hineinwachsen. Wir werden so hereingestellt in die Welt, daft wir in sie zunachst hereinschlafen. Bedenken Sie nur, wie das Kind in den ersten Lebensjahren in volliger Unbewufttheit der Welt gegenuber- steht. Dann wird es immer mehr und mehr bewuftt. Was heiftt das aber: es wird bewuftt? Das heiftt, es lernt sich mit seinem inner en Le- ben an die auftere Welt anpassen. Es lernt die auftere Welt auf sich beziehen, sich auf die auftere Welt beziehen. Es lernt eben die aufteren Dinge bewuftt kennen, sich von ihnen unterscheiden. Das tritt ihm dann immer mehr und mehr, je mehr es heranwachst, entgegen. Es schaut hinauf in den Umkreis des Erdenlebens, sieht die kosmische Welt, ahnt ja wohl, daft in dieser kosmischen Welt eine Gesetzmaftig- keit ist; aber es wachst doch in das Ganze hinein wie in etwas, in das es aufgenommen wird, ohne irgendwie vollig fertig zu werden mit dem Geheimnis, das besteht zwischen dem Menschen und der kos- mischen Welt. Dann wachst das Kind heran, wird immer mehr und mehr in die bewuftte Sorgfalt der iibrigen Menschen aufgenommen. Es wird erzogen, es wird unterrichtet. Es wachst so heran, daft aus seiner ganzen Individuality das hervorgeht, daft es selbst in irgend- einer Weise in das Weltgetriebe eingreifen muft.

Wir erziehen es dadurch fiir das Weltgetriebe heran, daft wir es zunachst spielen lassen, daft wir dadurch also seine Tatigkeit wecken. Wir bemiihen uns in irgendeiner Weise, alles dasjenige, was wir mit dem Kinde tun, auf der einen Seite so zu vollbringen, daft den An- forderungen der Menschenwesenheit Geniige getan wird; daft wir also hygienisch, gesund erziehen, daft wir also den Unterricht in leiblicher, seelischer und geistiger Beziehung pflegen. Wir suchen ein zweites. Wir versuchen uns hineinzuleben in die Anforderungen des sozialen und technischen Lebens. Da wurde versucht, das Kind so zu erziehen und zu unterrichten, daft es spater arbeiten, eingreifen kann in das Getriebe, daft es sich sozial hineinstellen kann in das Menschenleben, mit den iibrigen Menschen auskommt. Wir versuchen, ihm Geschick- lichkeiten und Kenntnisse beizubringen, wodurch es in das technische Leben hineinwachst, so daft seine Arbeit fiir die Gesellschaft wie fiir das menschliche Leben etwas bedeuten kann, und daft es selbst einen Lebensweg findet im Zusammenhang mit dem iibrigen sozialen Leben der Menschheit. Alles das vollbringen wir. Und daft wir es in der richtigen Weise vollbringen, daft wir tatsachlich auf der einen Seite den Anforderungen der menschlichen Natur Rechnung tragen konnen, so daft wir den Menschen nicht hineinstellen in die Welt als einen geistig, seelisch und physisch kranken oder verkummerten Organismus, miissen wir auf der anderen Seite uns sagen konnen, daft der Mensch so in die Gesellschaft hineinwachst, daft er irgend etwas anfassen kann, wo- durch er sich und die Welt vorwartsbringen kann. Daft beidem auf diese Weise geniigt wird, das muft unsere Sorge sein.

Aber wir miissen uns doch sagen: es verursacht uns heute eine ge- wisse Muhe, in dieser zweifachen Sorge irgendwie etwas dem Kinde entgegenzubringen. Und es verursacht uns eigentlich, wie ein unbefan- gener Blick in die ganze Lage, in der wir als Unterrichtende und Er- ziehende sind, uns lehrt, nicht nur eine gewisse Miihe, sondern sogar eine gewisse Skepsis, einen gewissen Zweifel. Es ist ja leicht einzusehen, daft in unserer Zeit in der mannigfaltigsten Weise debattiert wird: Wie soil man eigentlich die Jugend erziehen, was soil man machen? - Das sind im Grunde genommen alles Fragen, die in dieser Scharfe, in dieser Ausgepragtheit, wie sie heute auftreten, mit diesem Extrem in

alteren Kulturen eigentlich durchaus unmoglich gewesen waren. Wenn Sie nur unbefangen die geschichtliche Entwickelung betrachten, wer- den Sie sich sagen miissen: in alteren Kulturen herrschte natiirlich aufierordentlich viel, was uns heute unf afibar erscheint. Wir brauchen nur auf die Stellung der leitenden Klassen und der Sklaven- und He- lotenklassen im alten Griechenland zu sehen, so bietet sich uns ein Bild dar, das wir von unserem heutigen Gesichtspunkte aus mit Recht nicht billigen. Wenn wir uns aber bekanntmachen mit den Anschauungen, welche die Griechen gehabt haben iiber die Jugenderziehung, so ware es undenkbar, dafi unter ihnen solche Debatten stattgefunden hatten, wie wir sie heute iiber die Erziehung der Jugend erleben, wo der eine das vollstandige Gegenteil von dem anderen meint mit Bezug auf die Art und Weise, wie man das Kind, den Jungling und die Jungfrau her- anziehen und der sozialen Ordnung einverleiben soli. Es ist also nicht nur, dafi uns das Unterrichten und Erziehen Miihe macht, wir miissen eine Padagogik, eine Didaktik haben. Wir glauben, dafi wir uns durch so etwas wie Padagogik und Didaktik dasjenige aneignen konnen, was uns als Erziehenden und Unterrichtenden notwendig ist. Aber wenn wir wiederum sehen, wie die Debatten sich gegenseitig entladen, wie durchaus nicht irgendwie Aussicht ist auf eine Verstandigung von der einen oder anderen Seite, wie diejenigen, die mehr die korperliche Er- ziehung betonen, und die anderen, die mehr das Geistig-Seelische be- tonen, sich nicht miteinander verstandigen konnen, so kommen wir ge- rade iiber die Erziehungsauf gaben - und dann beim Spezialisieren in die Didaktik hinein - nicht nur dazu, zu sagen: Es ist muhevoll, zu er- ziehen -, sondern es ist so, dafi wir gar nicht iiber ein gewisses Ignora- bimus in bezug auf unsere Stellung als Erziehende und Unterrichtende hinauskommen konnen.

Das miifiten wir eigentlich durchaus fiihlen in der Gegenwart, und es wird sich, glaube ich, diese Empfindung noch verscharfen, wenn wir die Sache mit einem etwas weiteren Blick betrachten. Dieser weitere Blick wird sich Ihnen ergeben, wenn Sie zum Beispiel, sagen wir, so einen richtigen Ausflufi von Erziehungsprinzipien, Erziehungsideen sehen und durchstudieren, wie so etwas hervorgegangen ist aus, sagen wir, der mitteleuropaischen Welt. Ich mochte Sie hinweisen darauf,

einfach einmal zur Probe sich mit allem bekanntzumachen, was iiber geistige, seelische, physische Erziehung gesagt worden ist von Leuten, die ganz herausgewachsen sind mit ihrer Bildung aus Mitteleuropa. Nehmen Sie das Buch des Dittes oder des Diesterweg und lesen Sie sich durch, was da fur Ansichten entwickelt werden iiber das Erziehungs- wesen. Ich weise Sie zum Beispiel auf den interessanten Aufsatz hin, der sich in Karl Julius Schrders Buchlein «Unterrichtsfragen» findet, das, wie ich glaube, in richtiger Weise die Frage behandelt iiber die Stellung des Turnens im Unterricht, wo bis ins einzelne hinein dieser Abschnitt «physische Erziehung» entwickelt wird. Ich mochte, dafi Sie dabei, indem Sie so etwas auf sich wirken lassen, Riicksicht nehmen, aus welcher Denkweise und Gesinnung so etwas hervorgegangen ist. Wie da durchaus, trotzdem ein wirkliches, inneres Verstandnis fiir die physische Menschennatur vorhanden ist und iiberall darauf Riicksicht genommen wird, dafi der Mensch als physisches Wesen tiichtig in die Welt hineinwachsen mufi, wie dennoch ein starkes, ich mochte sagen, ein durchdringendes Bewulksein vorhanden ist, dafi der Mensch ein seelisches Wesen ist, dafi man iiberall auf seine Seele Riicksicht zu neli- men hat. Und ich mochte bitten, lesen Sie vergleichend - nicht nach Aufierlichkeiten, iiber solche Dinge sollen Sie hinaus sein, da Sie auf anthroposophischem Boden stehen -, lesen Sie, indem Sie die grund- legende Gesinnung verfolgen, das heifit das Untergriindliche der Seele uberhaupt, irgendeine der zahlreichen Abhandlungen iiber - man mufi schon sagen, nicht Erziehung, sondern eben - Education aus der anglo- amerikanischen Literatur. Sie werden da iiberall Kapitel iiber intellek- tuelle Erziehung und asthetische Erziehung, iiber physische Erziehung finden. Aber nehmen Sie Riicksicht auf das Untergriindliche, aus dem das herauswachst. Sie werden geradezu das Gefiihl haben, Sie konnen gar nicht das Wort Erziehung in eine Beziehung bringen mit dem, was da Education bedeutet, denn es liegt iiberall, selbst da, wo vom Geist, dafi wir Geist in unserer Kultur haben, wo von intellektueller Erzie- hung die Rede ist, zugrunde, dafi der Mensch eine Art Mechanismus ist; dafi man seinen leiblich-physischen Mechanismus pflegen und aus- gestalten muf5, und dafi sich, wenn wir diesen leiblich-physischen Or- ganismus oder Mechanismus nur richtig ausgestalten, schon alles Mo-

ralische und alles Intellektuelle wie von selbst ergibt. Es ist ein viel starkeres Hinneigen zu diesem Leiblich-Physischen. Man mochte sagen, in den Erziehungs- und Unterrichtswerken der ersten Art wird die Voraussetzung gemacht, dafi man doch dem Menschen geistig-seelisch beikommen kann. Und wenn man ihm eben richtig geistig-seelisch bei- kommen kann, dann ergibt sich durch dieses geistig-seelische Beikom- men auch ein richtiges Behandeln der Physis des Menschen. Bei den Werken iiber Education ist dagegen iiberall die Voraussetzung, dafi man in leiblich-physischer Beziehung erziehen mufi, wenn man richtig er- zieht; dann ist in dem Menschen drinnen noch so irgendein kleines Kammerchen, um das man sich eigentlich nicht recht kummern soli. Man erzieht an der Peripherie der Physis herum und setzt nur immer voraus: Es ist da so ein Kammerchen, um das man sich nicht kummern soil, da ist eingesperrt der Intellekt, die Moral, die Religion; da ist noch eine Art instinktiver Moral, Religion, instinktiver Logik drin- nen. Und wenn man die Physis genugend rundherum erzogen hat, dann gehen die Krafte nach dem Inner en; sie losen die Umwandungen dieses Kastchens auf und dann spriiht der Intellekt, die Moral und die Re- ligion heraus, und das kommt dann schon von selber. Man mufi dieses eben so lesen, dafi man iiberall zwischen den Zeilen liest und auf das, was da eigentlich zugrunde liegt, Rucksicht nimmt.

Es ist eben durchaus notwendig, dafi man heute auf solche Diffe- renzierungen iiber die Welt hin Rucksicht nimmt. Es ist durchaus viel wichtiger als das, was man heute gewohnt ist, obenhin zu beobachten, wenn man diese Symptome, die sich unter der Oberflache beobachten lassen, in Erwagung zieht. Denken Sie doch nur einmal, das Symptom in unserer Ubergangskultur in der Weise zu erfassen, dafi Sie etwa die aufierordentlich wichtigen Debatten verfolgen, die sich in den letz- ten Wochen in England abgespielt haben unter dem Einflufi der aller- schlimmsten sozialen Verhaltnisse, der hereinbrechenden umfassenden Streiks, die das ganze soziale Leben aufwiihlten. Da haben Debatten stattgefunden, die die Zeitungen fiillten. Und da sehen wk plotzlich in den letzten "Wochen in dieser ganzen Journalistik, die mit diesen wichti- gen Angelegenheiten beschaftigt ist, einen ganz anderen Ton hereinbre- chen. Es ist auf einmal so: alles erklingt in dieser Journalistik aus einer

ganz anderen Ecke. Und was ist denn das eigentlich? Es beginnen die verschiedenen - ich weifi schon wirklich gar nicht, wie sie alle heifien - Ballspiele und Tennisspiele. Das ist etwas, was anfangt die Leute so viel zu interessieren, und was das ganze Interesse hinweghebt iiber die allerwichtigsten sozialen Angelegenheiten. Die Debatten nehmen plotz- lich den Charakter an: sehen wir nur, dafi wir moglichst bald hin- auskommen, wo die grofien Platze sind, wo die grofien Spiele aufge- fiihrt werden, wo wir uns so bewegen als Menschen, dafi unsere Mus- keln moglichst stark werden und dafi wir unser Interesse auf diese wichtigen Tatsachen werfen, dafi man - ich schildere vielleicht etwas dilettantisch, aber ich kann mich schon nicht auf genaue detaillierte sachgemafie Schilderungen dieser Kulturerscheinungen einlassen -, dafi man seine besondere Aufmerksamkeit darauf wendet, dafi, wenn einer vielleicht irgendwo so etwas wie eine Kugelgestalt wirft, der andere sie in der richtigen Weise mit der grofien Zehe auffangt oder irgendwie.

Es ist tatsachlich etwas ganz Merkwiirdiges, was man da als An- schauung bekommt, wenn man gar auf Differenzierungen eingeht. Es niitzt einem heute gar nichts, wenn man das Eigenartige unserer zeitge- nossischen Journalistik liest. Was sie sagen wollen, das ist unbedeutend; das, was sie charakterisiert, ist, warum sie dazu kommen, dies oder jenes zu sagen. Das ist heute unendlich viel wichtiger. Aber mit den Leuten sich iiber dasjenige zu unterhalten, was sie meinen, das ist eine Sache, die heute von keiner Wichtigkeit ist; viel wichtiger ist, heute uberall darauf zu sehen, aus welchen Untergriinden die Leute dieses oder jenes tun, wie sie da dazu kommen, dieses oder jenes zu behaupten, warum dieses oder jenes da ist. Das ist es, worum es sich heute handelt. Was fur ein Unterschied ist zwischen dem deutschen Aufbauminister und dem franzosischen Minister, wie man den Argumenten des einen oder anderen Recht gibt, das ist alles Wischiwaschi. Darum kann es sich nicht handeln fur diejenigen, die an dem Fortschritt der heutigen Zivilisation teilnehmen wollen, sondern allein darum, dafi man er- griindet, warum der eine in einer ganz besonderen Weise unwahrhaftig ist und warum die Unwahrhaftigkeit des anderen einen ganz anderen Charakter hat. Das, was sich durch die beiden Unwahrhaftigkeiten

ankiindigt, diese Verschiedenheit, das ist dasjenige, was wir ins Auge fassen miissen.

Wir miissen uns schon klar sein dariiber, dafi wir in einem Zeit- alter leben, in dem die Worte, die die Leute sprechen, keine Bedeu- tung haben in ihrem Inhalt, sondern allein die Krafte, die drinnen walten und wirken. In einer solchen Art mufi derjenige, der Jiinglinge und Jungfrauen zu unterrichten hat, in sein Zeitalter hineinwachsen. Und er mufi in einer noch tieferen Weise in sein Zeitalter hineinwach- sen: er darf nicht jenen Grundcharakter behalten, den das Denken und die ganze Gesinnung des Menschen in der Gegenwart hat. Wenn man heute herumgeht und hat sich etwas durchdrungen mit anthroposo- phischem Bewufttsein - man findet nicht mehr Menschen, man findet Maulwiirfe, die sich im engsten Kreise desjenigen bewegen, worin sie hereingesteckt sind, die sich so benehmen, dafi sie in dem allerengsten Kreise denken und nicht hinausdenken uber diesen Kreis, auch gar kein Interesse haben, sich zu bekiimmern um dasjenige, was aufierhalb dieses Kreises vorgeht. Wenn wir nicht die Moglichkeit finden, aus diesem Maulwurfdasein griindlich herauszuwachsen, wenn wir nur immer dieselben Urteile von einem anderen Standpunkt zustandebrin- gen, die uns anerzogen sind durch die Vorgange vom Ende des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts, dann konnen wir nicht fruchtbar teil- nehmen an demjenigen, was gemacht werden soil, um aus der Misere hinauszukommen.

Und wenn einer ganz durchdrungen sein soil von einer solchen Sache, wie ich sie jetzt geltend gemacht habe, so ist es der Lehrer, so ist es derjenige, der die Jugend erziehen will, so ist es besonders der- jenige, welcher das Kind hinauffuhren will in das mehr reifere Alter des Knaben und Madchens, die da sind, wenn wir von der 9. in die 10. Klasse hinuberkommen. Wir miissen die ganze Schule so einrichten, dafi so etwas in der Schule drinnen sein kann, und dazu ist es not- wendig, daft Sie die Sache noch tiefer auffassen, dafi Sie vor alien Dingen jetzt bei diesem wichtigen Wendepunkt unserer Schule - das betrifft nicht blofi diejenigen, die in den hoheren Klassen unterrichten, sondern das betrifft die ganze Lehrerschaft - sich klarmachen: es han- delt sich darum, die ganze Padagogik und die ganze Didaktik in ein

elementares Gefiihl zusammenzufassen, so dafi Sie gewissermafien in Ihrer Seele die ganze Schwere und Wucht der Aufgabe empfinden: Menschen hineinzustellen in diese Welt. Ohne das wird unsere Wal- dorfschule nur eine Phrase bleiben. Wir werden alles Schone sagen iiber die Waldorfschule, aber wir werden auf einem durchlocherten Boden stehen, bis solche Locher so grofi sein werden, dafi wir gar keinen Bo- den mehr haben, auf dem wir herumgehen konnen. Wir miissen die Sache innerlich wahrmachen. Das konnen wir nur, wenn wir ganz tief und griindlich in der Lage sind, den Erzieherberuf zu erfassen.

Und da miissen wir uns doch sagen: Was sind wir denn eigentlich als Menschen der Gegenwart? - Wir sind hingestellt worden in diese Gegenwart durch dasjenige, was an uns heranerzogen worden ist durch die Ereignisse der Zivilisation im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts. Und, meine lieben Freunde, was sind Sie heute? Die einen haben Philo- logie, Geschichte gelernt, so wie man es gelernt hat in den Mittel- und Hochschulen vom Ende des 19. und im Beginne des 20. Jahrhunderts. Die anderen haben mathematisch-realistische Facher gelernt. Der eine ist durch diese oder jene Methode des Singens und Turnens hineingewach- sen in dasjenige, was er ist, der andere durch eine andere Methode. Der eine hat durch die besondere Vorliebe seiner Lehrerschaft mehr sich hineingefunden in ein aber mehr physisch-korperliches Auffassen des Gentleman, der andere hat sich mehr hineingefunden in dasjenige, was man nennen konnte den verinnerlichten Menschen, aber verinner- licht durch den Intellektualismus. Dasjenige alles, was da an uns her- anerzogen ist, das ist ja bis in die Fingerspitzen hinein unsere Mensch- heit geworden. Und wir miissen uns klar sein dariiber, dafi dasjenige, was da an uns heranerzogen ist, jetzt in unserer Zeit wirklich sich er- fassen mu$, dafi sich das griindlich selber in die Hand nehmen mu$. Und das kann nur durch eine iiber das Individuelle hinausgehende, zeit- gemafie Gewissenserforschung geschehen. Ohne diese zeitgemafie Ge- wissenserforschung konnen wir nicht iiber dasjenige hinauswachsen, was uns die Zeit geben kann. Und wir miissen hinauswachsen iiber dasjenige, was uns die Zeit geben kann. Wir diirfen nicht Hampelmanner der Zeitrichtung sein, die sich am Ende des 19. und am Anfang des 20. Jahrhunderts herausgebildet hat. Wir miissen vor alien Dingen durch

ein Gestandnis dessen, was wir aus der Zeitbildung heraus sein konnen, durch eine universelle Gewissenserforschung uns in richtiger Erkennt- nis auf unseren Platz hinstellen.

Und da fragen wir uns: 1st denn nicht alles, was wir geworden sind, infiziert von der materialistischen Gesinnung, die heraufgekommen ist? - Gewifl, guter Wille ist in mannigfaltiger Weise vorhanden. Aber dieser gute Wille ist infiziert worden von der Anschauung, die aus der naturwissenschaftlichen Weltanschauung hervorgegangen ist. Und aus dieser Anschauung ist dann auch dasjenige hervorgegangen, was wir iiber korperliche Erziehung kennengelernt haben.

Im Grunde genommen wollte es die Menschheit immer vor sich selber verhiillen, dafi sie eine grofie Gewissenserforschung notwendig hat, etwas, was grundlich aufwiihlen sollte alles Innerliche mit der Frage: Wie stehen wir denn heute eigentlich als Altere da vor der Jugend? - Und da kann sich keine andere Antwort als diese ergeben, wenn wir den Knaben und das Madchen in dem Lebensalter betrach- ten, in dem sie sind, wenn sie in sexueller Beziehung reif werden, wenn wir sie uns entgegenkommen sehen nach diesem Reifwerden, dann miissen wir uns sagen, wenn wir tief innerlich ehrlich sein wollen: Wir wissen nichts mit ihnen anzufangen, wenn wir die Erziehung und den Unterricht nicht aus neuen Grundelementen heraus in die Hand neh- men. Wir stehen so da, dafi wir eine Kluft aufgerichtet haben zwischen uns und dieser Jugend.

Das ist die grofie Frage, die auch heute praktisch wird. Sehen Sie sich die heutige Jugendbewegung an, wie sie sich herausgebildet hat. Was ist sie anders als das Lebensdokument dafiir, dafi die Fuhrung durch Erziehung und Unterricht, durch alles Experimentieren vollig verlorengegangen ist. Sehen Sie sich an, was geworden ist: mit einer rapiden Schnelligkeit hat sich in diesem Zeitmoment gerade diese Ju- gend, von der wir hier sprechen, innerlich gedrangt gefiihlt, sich los- zusagen von der Fuhrung der Alten, um in einer gewissen Weise die Fuhrung in die eigene Hand zu nehmen. Ja, dafi das einmal herauf- gekommen ist, dafi in der Jugend dieser Trieb sich entfacht, das miis- sen wir nicht der Jugend zuschreiben. Zu diskutieren, wie das in der Jugend heraufgekommen ist, hat ein grofles geisteswissenschaftliches

Interesse, aber es hat zunachst nicht ein padagogisches Interesse. Das padagogische Interesse kann nur an der Tatsache haften, daft die Alten schuld gewesen sind, daft sie die Fiihrerziigel verloren haben, daft sie das Verstandnis verloren haben fur die heranwachsende Jugend. Und da die Alten im Hause die Jungen nicht mehr aufhalten konnten, wurde die Jugend Wandervogel, suchte in einem Unbestimmten das- jenige, was die Alten nicht mehr geben konnten. Die Gedanken, die Worte waren stumpf geworden; man hatte fiir die heranwachsende Jugend nichts mehr, und so wanderte sie hinaus und suchte in den Waldern, suchte im Zusammensein mit sich selbst dasjenige, was sie nicht finden konnten in den Worten, in den Vorbildern der Alten. Das ist eine der allerbedeutsamsten Erscheinungen unserer Gegenwart: die Jugend stand auf einmal vox einer groften Frage, die in alien ver- gangenen Zeitaltern doch in einer Weise von den Alten beantwortet worden ist und die jetzt von den Alten nicht mehr beantwortet werden konnte, weil die Sprache, die die Alten fiihrten, von der Jugend nicht mehr verstanden wurde.

Sehen Sie auf Ihre eigene Jugend zuriick. Sie waren vielleicht braver als die Wandervogel, Sie waren vielleicht ein biftchen weniger aufs Wandern aus. Damit ich nicht ein besonderes Wort gebrauche: Sie haben sich gehalten, Sie haben so getan, als ob Sie auf die Alten hin- horen wiirden, Sie sind geblieben. Und die anderen haben nicht mehr so getan, als ob sie auf die Alten hmhoren wiirden; sie haben sich den Alten entrissen und sind hinausgewandert. Das haben wir gesehen. Wir haben auch das ganze Ergebnis der Jugendbewegung gesehen. Es ent- stand vor gar nicht langer Zeit in dieser Jugendbewegung ein Anschlufi- bediirfnis an sich selbst. Sie wollten durch sich, fiir sich selbst das- jenige finden, was die Alten nicht geben konnten. Sie wollten fort in die Natur. In einem Unbestimmten wollten sie dasjenige finden, was ihnen die Alten nicht mehr geben konnten. Und da haben sie den An- schluft gefunden, der eine an den anderen. Sie haben kleine Cliquen gebildet. Im Grunde genommen ist da eine merkwiirdige Einzelerschei- nung aufgetreten, die eigentlich ungeheuer lehrreich ist: die Alten ha- ben die Fuhrung verloren, sie sind Philister geworden. Die Alten haben es nicht geglaubt: in der Jugend ist die grofte Sehnsucht erwacht, die

im Wandervogel da ist. Und was haben die Alten dazu gesagt, die nun selber etwas angestochen waren von der neuen Zeit? Die haben nicht gesagt, wir miissen jetzt suchen, in uns die Moglichkeit zu finden, in uns selbst den Anschlufi zu gewinnen; wir miissen zu einer groften Ge- wissenserforschung vorriicken; wir miissen vom Alter her den Weg finden zur Jugend. - Sie haben etwas ganz anderes gesagt: Nun, da die Jugend nichts mehr von uns lernen will, wollen wir von der Ju- gend lernen. Und da sehen wir von den Landerziehungsheimen bis zu den anderen Dingen die Alten sich dem anpassen, was die Jugend will und fordert. "Wenn Sie unbefangen die Sache, die entstanden ist, ins Auge fassen, so ist es doch nichts anderes, als dafi die Alten gefuhrt sein wollten von der Jugend, dafi sie immer mehr und mehr kapitu- liert haben, dafi sie mehr und mehr von ihrer Fiihrung abgegeben ha- ben, bis in einer besonders aufgeregten Zeit nicht aus der Lehrerschaft, sondern aus der Schiilerschaft heraus gewahlte Betriebsrate in den ein- zelnen Unterrichtsanstalten kamen.

Nun, diese Phase, die die Sache der Alten angenommen hat, die ist wirklich in einer tiefen Weise zu bedenken. Aber, was ist bei der Jugend selber geworden? Die Jugend ist ubergegangen vom Anschluft- bediirfnis, von dem Sich-selber-Finden in der Clique zum seelischen Sich-Finden im Eremitentum. Die letzte Phase ist, dafi sich jeder auf sich selbst zuriickgewiesen fuhlt, dafi jeder einzelne eine gewisse Furcht hat vor dem Anschlufi. Es ist eine atomisierende Sehnsucht eigentlich dasjenige, worinnen man noch mit einer Gewifiheit gefiihlt, gesucht und geglaubt hat, man finde nun etwas in der Welt. Das hat sich ver- wandelt in ein Briiten dariiber: Wie kann es sein, dafi man mit sich als Mensch nicht zurecht kommt? - Und das letztere Gefuhl sehen Sie heute immer mehr und mehr heraufziehen, wenn Sie mit wachem Sinn auf dasjenige hinsehen, was heute uberall geschieht. Sie sehen als her- anwachsende Ungewifiheit uberall eine Zersplitterung der mensch- lichen Seelenkrafte. Sie sehen uberall eine besondere Furcht, einen Horror vacui, so daft der Jugend graut, schaudert vor dem, was wer- den soli, wenn sie immer mehr und mehr heranwachst. Sie hat einen Horror vor dem Leben, in das sie hineinwachsen soil. Und demgegen- iiber gibt es im Grunde genommen nur eins, eben dasjenige, was ich

nennen mochte: die grofte Gewissenserforschung. Und die kann nicht an Aufierlichkeiten hangen, sondern die kann doch nur auf das ab- zielen, daft man sich fragt: Ja, wie ist es eigentlich gekommen, daft wir, wenn wir die Ftihrung haben wollen, mit den Kraften des Alters die Jugend gar nicht mehr verstehen?

"Wir konnen da auf ein ferneres Zeitalter zuriickblicken, sagen wir auf die Griechen. Bei den Menschen von Griechenland, von denen uns die Geschichte erzahlt, finden wir noch ein gewisses Verstehen der alteren Leute mit den jiingeren Leuten. Insbesondere konnen Sie im griechischen Leben, wenn Sie es suchen so recht zu begreifen, ein merk- wiirdiges Verstehen finden zwischen den Menschen, die so zwischen 14, 15 und am Anfange der Zwanziger jahre sind, also im 3. Lebens- alter, und den Menschen in demjenigen Lebensalter, das ich als das 5. bezeichnet habe, das so zwischen den Achtundzwanziger- und Funfund- dreifiigerjahren liegt. Das ist das Eigentumliche in der Griechenzeit und auch in der alteren romischen Kultur, dafi sich die Leute, die 35, 36, 37 Jahre alt waren, mit denjenigen verstanden haben, die so alt waren wie heute unsere Volksschuler alt sind, und dafi sich diejenigen, die in das reifere Alter eingetreten sind, besser verstanden haben mit denen, die in den Anfang der Dreifiiger jahre eingetreten sind. Es war ein Verstehen zwischen den Alteren und der Jugend gerade nach Alters- stufen. Es ist gar nicht leicht, hinter die Geheimnisse der Menschheits- entwickelung zu kommen; es ist tatsachlich so, dafi wir im Griechen noch deutlich spiiren konnen : Wenn der Jiingling, das Madchen in das sexuell reifere Alter kommen, schauen sie hin auf diejenigen, die so 28, 29 Jahre alt geworden sind. Sie wahlen sich von da aus diejenigen, die ihnen besser gefallen, denen sie nun frei nachstreben. Sie konnen nicht mehr einer selbstverstandlichen Autoritat folgen, aber gerade diesem Alter nachstreben. Und wir sehen das, indem die Menschheit sich heraufentwickelt durch das Mittelalter bis zur Gegenwart, im- mer mehr und mehr verschwinden. Die Menschen werden gewisser- mafien durcheinandergewiirfelt. Man mochte sagen: ein Chaos ent- steht aus der geistgegebenen natiirlichen Ordnung. Und da in der Welt ist das dann eine soziale Frage, innerhalb unserer Welt der Erziehung und des Unterrichtes, eine padagogisch-didaktische Frage. Ohne da

auf die ganzen Weltverhaltnisse zu sehen, kommen wir wirklich nicht vorwarts.

Ich mochte Sie nun auf eine ganz konkrete Tatsache hinweisen, die Ihnen zeigen soil, worin es liegt: Sie miissen nur dann diese konkrete Tatsache universalisieren, um zu sehen, worin es liegt, daft dieses Nicht- verstehen zwischen dem Alter und der Jugend eingetreten ist. Sehen Sie, wenn wir heute so lebendig durch unsere Schule in das Leben hin- einwachsen, lernen wir zum Beispiel: es gibt so etliche 70 chemische Elemente. Wir lernen das und wenn wir Lehrer werden, haben wir in der Regel ein Bewufttsein von diesen chemischen Elementen, daft das einfach so ist, wenn das auch in der neueren Zeit etwas durchlochert worden ist; aber es ruht in unserem Inneren, daft wir es da mit etlichen 70 chemischen Elementen zu tun haben, daft durch ihre Synthese und Analyse alle Dinge, die in der Auflenwelt sind, bewirkt werden. Wir bilden uns sogar eine Weltanschauung. Und das war die Farce, daft man auf diese 70 chemischen Elemente im letzten Drittel des 19. Jahr- hunderts eine Weltanschauung gebaut hat. Man hat nur so nachgedacht iiber die Welt, daft man sich gefragt hat: Ja, wie konnte denn dasjenige, was die Weltkorper sind, was sich dann verfestigt hat, durch chemische und physikalische Veranderungen entstehen; wie ist die Urzeugung aufgetreten durch eine besondere komplizierte chemische Synthese? Man hat die ganze Welt mit Gedanken erf assen wollen, die aus solchen Elementen hervorgegangen sind.

Aber diese ganze Art, sich mit dem Kopf zur Welt zu stellen, ware einem Griechen als eine Torheit erschienen, als etwas Unmensch- liches. Der Grieche hatte, wenn man ihm zugemutet hatte, aus etli- chen 70 Elementen, die sich synthetisieren und analysieren, die Welt sich vorzustellen, ungefahr in seinem tieferen Inneren so gefiihlt, daft ihm der Mensch dabei vorgekommen ware wie irgend etwas, was da- durch in Staub zerf alien mufi. Er hatte gar nichts begriffen da von; was soli denn der Mensch machen mit einer solchen Welt, die aus 70 Elementen besteht, die sich analysieren und synthetisieren? Was will das alles? Die Welt mochte ganz gut bestehen, sie mochte eine riesige Weltretorte bilden, aber wie nimmt sich der Mensch da drinnen aus? Wie wenn man eine grofie Retorte ins Zimmer hereinstellte und da

drinnen allerlei Elemente kochen liefie und eine Tiire aufmachte und durch diese Retortentiire den Menschen hineinschieben wiirde in das- jenige, was da aus Salzen und Sauren zusammenbrodeln gelassen wird. So ungefahr ware der Gedanke einem Griechen aufgestiegen, wenn man ihm zugemutet hatte, er solle die Welt aus etlichen 70 Elementen aufgebaut denken. Das hatte er nicht geglaubt. Das hatte seinem Emp- finden widersprochen. Er hatte sich unwillkiirlich zu einer solchen Empfindung hingerissen gefiihlt, wie ich sie charakterisiert habe.

Aber der Mensch ist gar nicht blofi ein Kopf . Das war blofl auf den Dorfern iiblich, das war nur eine Farce, wenn man zu Buden gekom- men ist, wo einer davorgestanden hat und gesagt hat: Hereinspaziert meine Herrschaften! Hier konnen Sie einen lebenden, sprechenden Menschenkopf sehen! - Und wenn man hineingegangen ist, dann hat man blofi einen Kopf gesehen, der keinen Korper hatte. Der Mensch ist nicht blofi ein Kopf, sondern ein ganzer Mensch. Und wenn er mit seinem Kopf solche Anschauungen entwickeln will, wo er seinem gan- zen Willens- und Gefiihlsleben, seiner Physis nach so beschaffen sein sollte, dafi er denken kann, die Welt bestehe nur aus solchem Zeug, dann mull der Mensch anders fiihlen, er mufi etwas anderes in den Fingerspitzen haben, als der Grieche in den Fingerspitzen hatte, dem das fur eine Torheit gegolten hatte. Man fiihlt anders, man stellt sich in die Welt anders hinein, indem man glaubt, sie sei blofi irgend etwas, was fur eine Retorte pafit, aber nicht fur ein Universum. Und so war es natiirlich auch mit den soziologischen Dingen, die dem Griechen er- schienen. Diese Dinge miissen bedacht werden. Man mufi sich sagen: Wir denken nicht blofi, daft die Welt aus 74 Elementen bestehe, son- dern wir gehen so herum, wir waschen uns am Morgen die Hande und trocknen uns ab, dafi wir das auch im Gefiihl haben. Dafi das moglich ist, dafi unser Kopf, wenn wir uns waschen, solch eine unmenschliche Weltanschauung als eine Wirklichkeit hinnimmt, dafi wir so denken konnen, das pragt unserem Fiihlen, unserem Empfinden einen ganz bestimmten Charakter auf. Ja, und wenn wir so fiihlen, empfinden, denken konnen, dafi der Mensch eigentlich ganz herausfallt, dann ist es eben so, dafi wir mit diesem Empfinden und Gefiihl, wenn wir vor den fiinfzehnjahrigen Knaben und Madchen stehen, keinen Zugang

finden, daft wir nicht wissen, was wir damit anfangen sollen. Mit un- serer Weltanschauung lassen sich Universitatskollegien machen, man kann da dasjenige auseinandersetzen, was man glaubt als das Richtige zu erkennen, aber es laftt sich nicht leben damit. Wir schicken dann die Leute, die erziehen sollen, von unseren Hochschulen hinaus, und sie haben iiberhaupt nichts mehr, was ein Zusammenhang mit der Jugend ist. Das ist der furchtbare Abgrund, der sich vor uns aufgetan hat.

Sehen Sie, fur uns Menschen kommt ein gewisser Anklang an das- jenige, was wir heute als Chemie und Physik lehren, dann, wenn wir uns nicht recht gehalten haben, wenn wir 50 oder 55 Jahre alt gewor- den sind. Da sind wir so weit sklerotisiert, daft ein leiser Anklang in unserem Inneren selber ist von der Welt, die da drauften ist. Mit uns Menschen wird ja langsam im Laufe unseres physischen Lebens von den Weltmachten etwas Merkwiirdiges gemacht: wir verharten ja auch in unserem Organismus, indem wir alter werden. Wir werden disso- ziiert, wir verstauben gewissermaften innerlich, wenn wir so um die 50 Jahre hinaufkommen. Aber da werden wir aufgelost, langsam, nicht gleich so grausam, als wenn wir in eine Retorte geschlossen wiirden. Es wird nicht soweit gebracht, aber langsamer wird es schon so; es geht etwas humaner vor sich. Aber in diesem Lebensalter, wo der Mensch seinem Tod entgegengeht, da fangt in ihm an, so etwas tatig zu sein wie dasjenige, was wir mit unserer heutigen Wissenschaft beschreiben. Wir fassen die Welt so auf, daft hochstens die Greise dafur ein Ver- standnis haben konnen. Die Natur ist giitig, sie laftt sie dafur etwas kindisch werden.

Wenn man solche Dinge redet, so sieht es so aus, als ob man sich lustig machen wollte iiber die Welt. Kein Humor ist es, es ist tiefe Tra- gik, Wahrheit: Wir beschreiben heute nur dasjenige von der Welt, was sich vollzieht, wenn wir gestorben sind, gar nichts anderes. Wenn wir erst gestorben sind, dann geht etwas ahnliches vor, und wir haben ein Vorgefiihl, wenn wir alt werden, was da vorgeht in unserem physischen Leib, wenn wir gestorben sind. Nichts anderes beschreiben wir. Wir haben alle unsere Bildungsanstalten angefiillt mit einer solchen Er- kenntnis, die sich auf den physischen Menschen bezieht, wenn er sich auf lost, wenn er gestorben ist. Aber das lebt nicht in unseren Gliedern.

So empfinden wir durch die Gedanken, die wir in uns aufnehmen. - Und die Dinge, die von altersher gebildet sind, die theologischen Dinge, die leben iiberhaupt nur noch in Worten, weil gar nicht zusammenpafit dasjenige, was die Theologie sagt und dasjenige, was als Naturge- schichte des menschlichen Leichnams gelehrt wird. Solange man diese Dinge blofl erkenntnistheoretisch ins Auge fafit, ist die Sache nicht besonders schlimm; aber in dem Augenblick, wo man sie in das Leben eingliedern will, dann sind sie schlimm. Wenn man den Menschen als ganzen nimmt und sich fragt: Wie werden die Menschen unter dem Einflufl eines solchen Lebens? - dann gewinnt die Frage eine grofie Be- deutung, dann wird sie eine Lebensfrage. Um diese Lebensfrage diirfen wir nicht herumkommen, wir diirfen uns nicht, besser gesagt, herum- driicken. Wir werden im Unterricht entgegengestellt dem Kinde, in dem ganz andere Krafte wirken als diejenigen, von denen wir etwas lernen. Und wir wissen gar nichts mehr von dem, was eigentlich im Kinde wirkt; wir sind durch einen Abgrund vom Kinde getrennt.

Dem Griechen hatte es als eine Torheit geschienen, so von etlichen 70 Elementen zu reden, wie wir heute reden. Was haben sie geredet? Sie haben geredet, dafi das Gefiige, das da ist, nicht aus etlichen 70 Elemen- ten besteht, sondern dafi da eine Vierheit durcheinander wirkt: Feuer, Wasser, Erde, Luft. Wenn wir heute an unsere Gelehrten herankom- men, an die Fiihrung unserer Bildung mit der erhobenen Nase, dann bekommen wir natiirlich zur Auskunft: das ist eine kindische Weltan- schauung, iiber die man hinausgekommen ist; das ist etwas, was man nicht mehr zu beriicksichtigen hat. - Und wenn es einer ist, der ein bifichen anfangt zu denken, dann sagt er: Nun ja, wir haben das heute auch. Heute sind das die vier Aggregatzustande, fest, fliissig, luft- formig, und die Warme sollte man nicht mehr so anschauen; das ist wieder eine Kinderei gewesen. Wir haben das noch, aber wir haben es auf das Richtige gebracht. Und wir miissen mit einem gewissen Wohl- wollen auf dasjenige hinschauen, was da die Griechen gehabt haben. Nun, es ist ein Glu'ck, dafi wir es so herrlich weit gebracht haben, daft wir jetzt etliche 70 Elemente haben, wahrend die Menschen friiher ailerlei Animismus getrieben haben, wahrend sie von Feuer, Wasser, Luft, Erde gesprochen haben.

Aber so ist die Sache nicht. Die Sache liegt namlich viel tiefer noch. Die Griechen haben von Feuer, Wasser, Erde, Luft gesprochen, und haben dabei nicht etwa die Vorstellung gehabt, die man heute von die- sen Dingen hat, sondern wenn Sie einen Griechen gefragt haben wiir- den, der in dieser griechischen Weltanschauung gelebt hat - es hat noch zahlreiche Menschen gegeben, die in dieser griechischen Weltanschau- ung gelebt haben, noch bis ins 15. Jahrhundert, die spateren haben das dann noch in den nachgelassenen Buchern aufgeschrieben gesehen, die heutigen sehen es auch manchmal, verstehen aber gar nichts mehr da- von -, ja, da war es so, wenn man ihn gefragt hat: Was stellst du dir un- ter der Warme vor, was stellst du dir unter dem Feuer vor? - Unter dem Feuer stelle ich mir vor, was warm und trocken ist. - Was stellst du dir unter der Luft vor? - Unter der Luft stelle ich mir vor, was warm und f eucht ist. - Er stellt sich nicht die aufiere physische Luft vor, sondern er bildet sich eine Idee. Er stellt sich nicht ein aufieres physisches Feuer vor; er bildet sich eine Idee. In dieser war die Unteridee drinnen: warm und trocken. Es war nicht das grobe Haften an dem Sinnlichen; es waren gewisse innere Qualitaten, unter denen er sich das vorstellte. Man mufite sich aufschwingen zu etwas, was man nicht mit Augen sieht, sondern mit Gedanken erfafit, um zu diesen Elementen zu kommen, zu dem, was man damals Element nannte.

Ja, zu was kam man da eigentlich? Sehen Sie, da kam man zu einer Auffassung, die dem entspricht in seiner Wirksamkeit, was das Atherische im Menschen, der Atherleib ist. Da kam man heran an den Atherleib. Man war nicht in dem Atherleib drinnen, aber man war in der Art, wie der Atherleib das Physische bearbeitet. Niemals kann ein Mensch eine Vorstellung bekommen davon, wie der Atherleib das Physische bearbeitet, wenn er irgendeine Konf iguration auf suchen will, wie etwa Sauerstof f und Kohlenstof f* miteinander ins Spielen kommen. Niemals kann man das Wirken des Atherleibes mit der Physis irgend- wie ins Auge fassen, wenn man solche Ideen anwendet, dafi Kohlen- stoff, Wasserstoff, Sauerstoff oder Schwefel miteinander ins Spielen kommen. Da wirft man sich ganz heraus aus dem atherischen Wirken und bleibt innerhalb der Physis drinnen, das heilk, man bleibt in dem- jenigen drinnen, was mit dem Menschen vorgeht, nachdem er gestorben

ist. Mit dem, was im Leben immer vorgeht, indem der Atherleib die Physis bearbeitet, mit dem kommt man nur zurecht, wenn man denkt: warm und trocken, kalt und feucht, warm und feucht; wenn man also diese Qualitaten, mit denen der Atherleib das Physische erfalk, sich in- nerlich vergegenwartigt, wenn man diese lebendige Naturauffassung in den vier Elementen hat. Diese vier Elemente sind nicht eine kindische Vorstellung, die blofi auf das aufiere Physische sieht, sondern die auf das atherische Wirken sieht. Und diese Vorstellung ist iiberhaupt ver- lorengegangen in der spateren Zeit.

Aber das hat seine Wirkung auf den ganzen Menschen. Denken Sie, man wachst auf, man lernt nur, dafi die Welt aus etlichen 70 Elementen bestehe, aus Jod, Schwefel, Selen, Tellur und so weiter, und die wir- beln da durcheinander. Das iibt auf die Empfindungswelt eine solche Wirkung aus, dafi man sich als Mensch ganz herausstellt. Das ist dort, und wir haben nichts zu tun mit dem ganzen.

Man kann sich die berechtigte Vorstellung machen, dafi man etwas zu tun hat damit, wenn man sich vorstellt, die Welt besteht aus diesen vier Elementen: Feuer, Wasser, Luft und Erde. Man stellt sich das so vor, wie der Grieche es sich vorgestellt hat: im Feuer das Warme und Trockene, in der Luft das Warme und Feuchte, im Wasser das Kalte und Feuchte, in der Erde das Kalte und Trockene. Wenn man sich diese Qualitaten vorstellt und in sich lebendig macht, dann sind das Vorstellungen, die einen qualitativ erfassen. Man wird durchdrungen von ihnen. Sie gehen in die Glieder; sie erfassen einen. Man wird etwas ganz anderes, wenn man solche Vorstellungen erf aftt, die in die Glieder gehen, als wenn man eine Vorstellung erfaftt, die eigentlich erst in die Glieder geht, wenn man als physischer Mensch gestorben ist. Die Leich- name in den Grabern, die konnten sich ja so fiihlen, wie es geschieht, wenn sich die etlichen 70 Elemente nach chemischen Gesetzen gruppie- ren. Aber die lebendigen Menschen haben gar nichts fur ihr Leben von einer solchen Vorstellung. Dagegen sind sie sich in ihrem Atherleib er- fassend, wenn sie diese Vorstellung von den vier Elementen haben.

Das ist dasjenige, sehen Sie, dafi eigentlich fur uns als Menschen unsere Bildung nachderhand ganz unnotig geworden ist; fur uns Men- schen ist sie ganz unnotig geworden. Wir haben heute eine Bildung, die

uns hochstens so vorbereitet, um den aufieren Menschen in Ordnung zu bringen, um dasjenige zu machen, was mechanisch auflerlich am Menschen ist. Dazu werden wir vorbereitet. Fur unseren Menschen ha- ben wir gar nichts. Es geht nicht in die Glieder. Es bleibt im Intellekt. Es hat gar keine Wirkung fur das Gefiihl und fur den Willen. Wir miissen heute, wenn wir iiberhaupt auf jemanden noch wirken wollen, ganz aufierlich durch allerlei Predigten ihm beikommen. Wir miissen ihm etwas von aufien sagen, aber wir geben ihm nichts, was innerlich hineinwirkt. Es ist eine furchtbare Unwahrhaftigkeit, wie wir heute so zu der aufwachsenden Jugend stehen. Wir sagen, sie soil gut sein, aber wir geben ihr nichts, wodurch sie gut sein kann. Da kann sie uns nur folgen auf Autoritat hin. Wenn wir imstande sind, dem Menschen bis zum hohen Lebensalter hinauf mit dem Sabel zu kommen, wenn er nicht folgt, dann geht es; und hinterher miissen wir die Macht des Po- lizeifeldwebels haben, der dafiir sorgt, dafi dasjenige, was wir sagen, von dem Menschen ausgefiihrt wird. - Eine fur den Menschen ganz be- deutungslose Erkenntnis des Kopfes gibt besonders den Menschen fur ihr Inneres gar nichts. Hier liegt der Grund, warum wir nicht heran- kommen konnen an die Menschen, die gerade in diesem wichtigen Mo- ment stehen, dafi sie das Geistig-Seelische in ein Wechselverhaltnis brin- gen sollen zum Leiblich-Physischen. Was sollen die Menschen anfangen mit der Jugend, die aus dem Leben heraus das Geistig-Seelische mit dem Physischen in Beziehung bringen will?

Das ist dasjenige, wo wir morgen einsetzen wollen, um uns hin- einarbeiten zu konnen in das Problem. Ich habe heute hauptsachlich eine Empfindung davon hervorrufen wollen, wie es eine ganze Welt- anschauungsfrage ist, die einen beschaftigt in dem grofien Moment, wo man den Zugang finden soli zu den Kinderseelen in einem ganz be- stimmten wichtigen Lebensalter.

SIEBENTER VORTRAG

Stuttgart, 18. Juni 1921

Wir haben gestern mit einer Betrachtung begonnen, die von mir ge- nannt wurde eine Art zeitentsprechender Gewissenserforschung, wie sie eigentlich dem Lehrer und Erzieher notwendig ist, wenn er sich gegenubergestellt fiihlt gerade demjenigen kindlichen Lebensalter, das dem 14., 15. Lebensjahr entspricht, das nach aufien hin die Geschlechts- reife darstellt und das eigentlich beriicksichtigt werden sollte, nicht nur, wenn man es in der Erziehung und im Unterricht zu tun hat mit diesem Zeitpunkt des menschlichen Werdens, sondern das die ganze Schul- und Erziehungszeit hindurch beriicksichtigt werden sollte. Es ist deshalb als notwendig bezeichnet worden, dafi der Lehrer und Erzieher diesem Lebensalter gegemiber in unserer Gegenwart eine Art hoherer Gewis- senserforschung vornimmt, weil wir durch die ganze Art und Weise, wie wir selbst im abgelaufenen Zeitalter erzogen und unterrichtet worden sind, eigentlich ohne Verstandnis dastehen miissen vor dem, was uns im Menschen gerade in diesem Lebensalter entgegentritt.

Wir werden uns von dem, was da eigentlich vorliegt, ein Bild ma- chen konnen, wenn wir in der folgenden Weise vorgehen: Betrachten Sie zunachst den Menschen in den Zwanzigerjahren, so vom 21. bis zum 28, Jahr. Wir bezeichnen in der Geisteswissenschaft diese Zeit als die Geburt des Ich, als die Zeit, in der das Ich eigentlich im Leben zu seiner vollstandigen Geltung kommt. Wir haben hervorgehoben, daft fur das Madchen so um das 14., 15. Jahr dieses Ich gewissermafien sich auflost in dem astralischen Leib und so noch unselbstandig ist, wah- rend der astralische Leib eine gewisse Selbstandigkeit schon im 14,, 15. Jahr erhalt. Beim Knaben haben wir gesagt, dafi das Ich sich nicht auf- lost im Astralischen, sondern eine Art zuriickgezogenes Leben fiihrt, und wir haben auseinandergesetzt, wie dasjenige, was uns auf der einen Seite beim Madchen, auf der anderen Seite beim Knaben von 14 bis 21 Jahren entgegentritt, durchaus als ein Ergebnis dieser inneren Tatsache des Menschenwesens erscheint. Wenn aber mit dem 21. Jahre etwa das Ich voll zu seiner Geltung kommt, dann ist es so, dafi der Mensch den

Menschen sucht und findet, und zwar in diesem Lebensalter eigentlich im vollsten Sinne: der Mensch den Menschen. Das ist deshalb eigen- tiimlich, weil, wenn, sagen wir, ein Vierundzwanzigjahriger oder auch ein etwas jiingerer, aber nicht jiinger als 21 Jahre, einen anderen, aber nicht alter als Achtundzwanzigjahrigen findet, dann stehen sich die beiden so gegeniiber, daft vollig gleich im Wechselverhaltnis aufeinan- derwirken: Geist, Seele, Leib. In diesem Lebensalter stehen eigentlich die Menschen einander als vollig gleich gegeniiber im wechselseitigen Verkehr. Dieses im Leben zu beobachten, ist insbesondere fur den, der padagogisch tatig sein will, von einer groften Bedeutung. All der psy- chologische Firlefanz, der oftmals getrieben wird, setzt sich heute nur aus allerlei Wortweisheiten zusammen. Studieren mulS man, wenn man heute wirklich das Leben kennenlernen will, so etwas wie diese be- sondere Nuance, die in Menschen lebt, wenn sie sich so gegeniibertreten, daft sie beide zwischen dem 21. und 28. Jahr stehen.

Nehmen wir das andere: wir haben sich gegeniiberstehen einen jun- gen Menschen zwischen dem 14. und 21. Jahr und einen alteren zwi- schen dem 28. und 35. Jahr. Diese beiden Menschen, ganz gleichgiiltig wie sonst die Geschlechter liegen, sind in einer gewissen Beziehung so, daft ein Verhaltnis auf volliger Gleichheit sich nicht herausbilden kann, und dennoch ist wiederum, oder kann wenigstens wiederum, wenn gewisse Bedingungen erfiillt sind, von denen wir gleich sprechen wer- den, ein sehr bedeutsames Verstandnis herbeigefuhrt werden. Wenn der Vierzehn-, Fiinfzehn- Sechzehnjahrige dem Achtundzwanzig-, Neunundzwanzig-, Dreifiigjahrigen entgegentritt, dann ist es namlich so: Dasjenige, was sich mehr leiblich, durch den astralischen Leib bei dem Vierzehn- bis Einundzwanzigjahrigen herausbildet, mehr im aufte- ren Gebaren in der Art und Weise, wie die jungen, noch kindlichen Menschen sich ins Leben hineinfinden, durch das Geschickterwerden oder durch das Idealehaben - dieses ganze mit der Auftenwelt in Be- ziehungtreten, was sich da herausbildet -, das ist mehr, ich mochte sa- gen, mit der Unbewufttheit behaftet, mit der eben das Leibliche nach aufien behaftet ist, wenn es sich nach aufien entwickelt, und das tritt in einer seelischen Form mehr innerlich beim Menschen zwischen dem 28. und 35. Jahre auf. Daher ist es so, daft der Mensch zwischen

dem 28. und 35. Jahre am besten pradestiniert ist, zu fuhlen und zu empfinden, seelisch wahrzunehmen dasjenige, was in einem 14 bis 21 Jahre alten Menschen vorgeht. Und wiederum die letzteren sind be- sonders dazu geeignet, aufzuschauen zu denen, die 28 bis 35 Jahre alt sind, weil sie gewissermafien dasjenige in Betatigung, in innerer Akti- vitat sehen, was bei ihnen mehr in Unbewufttheit sich nach auflen leib- lich gestaltet.

Dieses Verhaltnis ist bei den Griechen noch in einem sehr hohen Mafie vorhanden gewesen, das Verhaltnis zwischen den Menschen von 28 bis 35 Jahren zu den werdenden Menschen, zu den Kindern von 14 bis 21 Jahren. Es wurde einfach dieses Verhaltnis instinktiv erlebt. Die griechischen Kinder sahen so zu den Alteren hinauf , dafi sie natiirlich nicht vollkommen bewufit, sondern mehr instinktiv sagten: Die haben seelisch dasjenige, was wir im aufieren Leibe haben; da tritt uns in verfeinerter Gestalt entgegen, was wir auften haben. Und der Grieche, wenn er in das 28., 29. Jahr hineinkam, er hatte ein ungeheures Wohl- gefallen an demjenigen, was sich herausbildete und offenbarte in den Vierzehn-, Funfzehn-, Sechzehnjahrigen. Dieses instinktive Leben des Menschen, wo nicht nur, wie es bei uns ist, abstrakt Mensch zu Mensch in ein Verhaltnis tritt, sondern wo die Lebensalter in ein Verhaltnis treten, dieses Instinktleben, wo man dem anderen etwas ist dadurch, daft man jiinger oder alter ist, dieses instinktive Verhaltnis, das ist das- jenige, was bei den Griechen noch aufierordentlich stark vorhanden war, das wirklich wirkte zwischen den Menschen.

Und nun bedenken Sie, wie es eigentlich da war in diesem Griechen- land. Da war es so, dafi das Kind heranwuchs in der Verehrung des Dreifiigjahrigen, dafi es aber stark fuhlte: Du mufit jetzt deine Gleich- jahrigen aufsuchen, wenn es iiber die Zwanziger jahre hinausging. Das gab Mannigfaltigkeit, Innerlichkeit. Das gab auch dem sozialen Leben eine gewisse Struktur. Und das ist dasjenige, was eigentlich betont wer- den mufi, weil wir heute, wo dieses Instinktleben nicht in dem Men- schen ist, gerade als Lehrer und Erzieher im Grunde genommen ver- standnislos gegeniiberstehen hauptsachlich dem Alter, das mit dem 14., 15. Lebensjahr beginnt. Es entratselt sich uns nicht, denn wir haben, wie ich es schon gestern betonte, niemals Vorstellungen und Begriffe

aufgenommen, die so wirken konnen in unserem Empfindungs- und Ge- fiihlsleben, dafi diese Instinkte, die uns durch die Naturentwickelung abhanden gekommen sind, wiederum in einer bewuflteren Weise auf- leben konnen. Und wir werden, wenn wir nicht eintreten auch auf dem Gebiet der Padagogik und Didaktik in anthroposophische Geistes- wissenschaft und dadurch solche Empfindungs-, solche Gefiihlsver- feinerungen wiederum in uns anregen, allmahlich immer mehr und mehr Klufte aufrichten zwischen den alteren Menschen, also auch den Lehrern und Erziehern, und namentlich diesen alteren Kindern. Diese Klufte werden wir aufrichten, so dafi wir uns zuletzt einzig und allein darauf zuruckziehen konnen, durch das Wort zu befehlen, das oder jenes mufi geschehen. Wir werden darauf rechnen, dafi, wenn wir sel- ber in der Schule nicht mehr befehlen konnen, dann der Polizeifeld- webel da ist, von dem die Menschen wissen, der ist da, wenn sie nicht folgen, wenn sie sich nicht so verhalten, wie man ihnen befohlen hat. Aber das Innerliche des Verhaltnisses von Lehrer zu Schuler, das kon- nen wir nicht erreichen, wenn wir nicht, so scheinbar theoretisch das auch klingen sollte, unseren ganzen Menschen anregen durch solche Gedanken, die wiederum, und jetzt bewufit, dasjenige in uns wach- rufen, was einstmals das Instinktleben den Menschen gegeben hat.

Deshalb sagte ich Ihnen gestern: Was wir heute lernen, dafi die einzelnen Stoffe und Wesenheiten des Naturdaseins aus etlichen 70 Elementen zusammengesetzt sind, das gilt nur fur uns, wenn wir ein- mal gestorben sind und als Leichname im Grabe liegen, fur unsere Leichname. Es hat gar nichts zu tun mit dem Menschlichen, was da demonstriert wird durch Chemie und Physik. Es hat nur insofern auf den Menschen einen Bezug, als sein Leichnam nach denselben Gesetzen verfault, verwest, nach denen sich diese 72 oder 74 Elemente verhalten. Dagegen hatte man noch im 4. nachatlantischen Zeitraum, und insbe- sondere bei den Griechen jene Anschauung ausgebildet, auf die wie auf etwas Kindliches herabgesehen wird, wie ich das gestern auseinander- gesetzt habe, die aber eben, wenn sie richtig erfafit wird, den Menschen etwas ganz anderes gibt, die Anschauung, dafi man es mit den 4 Ele- menten zu tun hat: Feuer, Wasser, Luft, Erde. Und ich habe Ihnen ge- sagt, nicht unter dem Bild grober Sinneseindriicke, grober Sinnesma-

terie dachten sich etwa die Griechen diese 4 Elemente, sondern sie dachten sich das Feuer als dasjenige, was zugleich die Qualitat Warm und Trocken enthalt, das Wasser dachten sie sich kalt und feucht. Aber diese lebendigen Begriffe, die sie damit verkniipften, konnten sie auf mancherlei anwenden. Sie konnten sie erstens anwenden, indem sie le- bendig dasjenige durchdachten, was fur sie Warme, was fur sie Luft war, was fiir sie Feuer, Wasser und Erde war, worin sie Bilder sahen, ganz bestimmte Bilder. Sie konnten sie anwenden auf die Art und Weise, wie im Menschen von seiten des Atherleibes aus die Mischung und Entmischung, die Synthese und Analyse der Stoffe stattfindet; wie da der Atherleib arbeitet am physischen Leib, wie er von der Geburt bis zum Tode am physischen Leib arbeitet, das konnten sie da durch- denken; wahrend wir eigentlich nur denken konnen, was der physische Leichnam im Grabe macht nach unseren physikalischen und chemischen Gesetzen. Das konnten die Griechen und ihre Nachfolger bis ins 15. Jahrhundert herein denken, wie der Atherleib arbeitet an dem phy- sischen Leib, indem er nach Art des Feuers das Warme und Trockne qualitativ entwickelt, indem er nach Art des Wassers das Kalte und Feuchte entwickelt, nach Art der Erde das Kalte und Trockne und so fort.

Das ist aber ein viel lebendigeres, inneres Arbeiten, wenn man mit diesen 4 Elementen nun den Menschen anschaut; denn man ist dadurch imstande, das Betatigen seines Atherleibes mit den physischen Substan- zen vorzustellen. Und man wird innerlich viel lebendiger, wenn man das so vorstellt als Lebendiges, insbesondere wenn man das andere hin- zufugt, was die Griechen auch noch lebendig vorgestellt haben.

Sie haben sich folgendes vorgestellt (es wird gezeichnet): Sehen Sie, heute hat man die Erdoberflache, darauf griinende Pflanzen. Ja, wie stellt man sich dasjenige vor, was da geschieht in der Pflanzen- welt? Ja, man kommt natiirlich auch nur so weit, als man es erklarbar halt nach den chemischen Analysen und Synthesen, die man an den etlichen 70 Elementen sich aneignet. Das andere, das leugnet man ent- weder hinweg, oder aber man versucht es nach Analogie des minera- lischen Wechselspieles vorzustellen. Was eben im Durcheinanderspiel des Chlorophylls, des Pflanzengriins, mit irgendwelchen aufieren En-

titaten stattfindet, wenn die Pflanze nach oben schielk, das mochte man sich auch so vorstellen wie dasjenige, was in der Retorte vor sich geht. Man sagt es nicht, aber es bricht eine solche Betrachtungsweise iiberall durch. Man betrachtet es als eine Art Mineralisches. Die Grie- chen haben, wenn sie es auch nicht deutlich ausgesprochen haben, sich gesagt: Da wirkt aus der Erde herauf von unten nach oben dasjenige, was Erde ist, was das Kalte und Trockene ist, das wirkt da von unten herauf und sobald die Pflanzen herausbrechen iiber die Erdoberflache, dann wirkt, in freier Tatigkeit herausquellend, die Pflanze mit ihrer Griinheit, mit ihrer Bliitenf arbigkeit, da wirken Wasser, Luft - aber so, wie es sich die Griechen vorstellten -, und da wirkt, alles in sich einfas- send, das Feuer. Da draufien wirken durcheinander das Warme und Trockene, das Kalte und Feuchte, das Warme und Feuchte, und dasje- nige, was da durcheinanderwirkt, feucht und trocken und warm und kalt, dieses Qualitative, das da ineinander webt und ineinander wirbelt, das wirkt iiber der Oberflache der Erde in der Pflanzenwelt. - Das mufi man anschauen. Schaut man es